El proceso de normalización de las instituciones educativas llevado a cabo en el marco de la Ley Federal de Educación (1993), esto es la reconfiguración de los niveles del sistema educativo, su articulación, los cambios curriculares y la nueva agenda de los temas de interés pedagógico, particularmente, amplió la pugna entre diversos desarrollos en educación por presentarse como la palabra autorizada al respecto, que no solo se daba con los estudios del currículum y los psicológicos educativos. A saber, para mediados y fines de los años noventa ya se presentaban las perspectivas didácticas por niveles desde el inicial hasta la formación docente, los estudios sobre formación docente, gestión educativa, tecnología educativa, los estudios políticos sobre historia de los sistemas educativos, escuela y violencia, escuela y pobreza, escuela y diversidad cultural, análisis institucional, por nombrar solo algunos.17 Seguramente, el modo en que se constituyó la revisión de la didáctica general en aquel entonces estaba enmarcado en un proceso más amplio que no permitía obtener la distancia necesaria para relacionar la desestabilización disciplinaria y las políticas del conocimiento científico con las políticas económicas, sociales y educativas o, mejor dicho, porque en relación con este escenario lo que aparecía como necesidad inmediata era imaginarse “especialista en…” en el nuevo contexto de reforma educativa. Parte de las renovaciones que supuso este nuevo contexto era una modernización de los contenidos; cuestión que se agregaba a la crisis de actuación profesional de los especialistas en didáctica general. Por ello, los especialistas en didácticas específicas aparecían como los primeros competidores en dos espacios hasta ahora dominados por los de didáctica general: la formación docente en todas sus carreras y el diseño curricular. Opción político-educativa que se consumó en la Ley Federal de Educación (1993) y que sostiene continuidades con la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006,18 porque la centralidad dada por los dos gobiernos nacionales que promulgaron ambas leyes a los “técnicos” y “expertos” no se correspondió con las promesas de “pluralismo, la ‘transversalidad’ y los mecanismos de consulta con todos los sectores” (Más Rocha y Vior, 2009: 24).
No obstante, si había que buscar díscolos con la didáctica general, también había y hay que hallarlos en las mismas ciencias de la educación y en sus mismas lógicas, ya que en una:
(…) Argentina [que] transita un proceso de modernización, en un sentido amplio, de sus estructuras y procesos educativos, es probable que cada vez se recurra a los especialistas para producir argumentaciones y justificaciones de políticas específicas. Por lo tanto, el conocimiento entrará a formar parte como un ingrediente cada vez más importante en los procesos de legitimación (Tenti Fanfani, 2000: 138).
Y aún más, habrá que atender a la inexistencia de “un mercado unificado de producción y circulación de saberes científicos acerca de la educación [porque] (…) no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de conocimientos respecto a la educación” (Tenti Fanfani, 2000: 126). Así es que la figura del especialista como nuevo competidor no estará subsumida solo a las didácticas específicas y a sus supuestos problemas epistemológicos; sino también a la rapidez con que la figura del graduado en educación de formación pedagógica y sus orientaciones, digamos más clásicas, (didáctica y currículum, en especial) tambaleaba en un proceso que había erosionado antiguos criterios de legitimidad académico-científica (Suasnábar y Palamidessi, 2007). Es decir, que ya para mediados de los años noventa, no se trataba de que las mismas ciencias de la educación propusieran desarrollos teóricos nuevos según sus propios avances y descubrimientos, sino que la agenda política les estaba señalando qué nuevas especializaciones sustentadas por estudios, que rápidamente debían ofrecer líneas de acción, podían potenciar o comenzar a desarrollar para acceder a ese espacio de ejercicio profesional (Suasnábar, 2004).
En consecuencia, seguir en la referencia al enfrentamiento didáctica general didácticas específicas, como modo de explicar sus inexorables diferencias, resulta inconducente por varios motivos. También, porque ya a mediados de los años noventa se presentaban desarrollos desde la didáctica general que no abonaban a esa discusión, tratando de reformular los problemas pendientes más ligados a encontrar un discurso crítico de apertura conceptual (Barco, 1996) y a la creación de nuevos sistemas de referencias teóricas que volvieran a centrar a la enseñanza como objeto de indagación para los cuales los contenidos disciplinares, sin excusa, eran un tema de importancia (Litwin, 1996; Edelstein, 1996). Por lo tanto, la lucha opositiva entre las didácticas no se trataba de una posición única. También, porque hacia el interior de, al menos, las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura ya se daban debates epistemológicos y corporativos propios que, en realidad, se llevaban, y hasta hoy lo hacen, la mayoría de los esfuerzos de sus especialistas por lo que van casi olvidándose de la polémica con la didáctica general para compenetrarse en las suyas y en el modo que ya lo he explicado.
La Argentina, sin lugar a dudas, es un caso particular en Latinoamérica respecto del advenimiento de las didácticas especiales, de objeto, específicas, de las disciplinas, por mencionar las distintas denominaciones más usadas; imposible de ser explicado solamente como fenómeno derivado de la crisis de la didáctica general, sino en el marco de la profusa fragmentación de la mayoría de las disciplinas, por no decir de todas, y particularmente de aquellas que componían las ciencias de la educación de las últimas décadas –y que pone en cuestionamiento su denominación de ciencia(s)– (Barbosa Moreira, 1999: 29). A la vez, las disciplinas que históricamente habían relegado o hasta negado desarrollos sobre la enseñanza (caso de la lingüística y los estudios literarios) comienzan a presentar líneas de investigación que la asumen y vuelven aún más complejo, dadas sus diversidades teóricas, el hecho de asignar responsabilidades a la diversificación y yuxtaposición de perspectivas que atraviesan el sistema educativo hasta la actualidad. Esto se presenta como uno de los debates de los docentes hacia el interior de la disciplina escolar a la hora de sopesar e intentar diferenciar cuáles son las orientaciones sobre la enseñanza que atraviesan su trabajo y por cuáles se definen o no.
Este conjunto de perspectivas didácticas heteróclitas, visto desde la actualidad y en el marco de los últimos debates sobre metodología de la investigación en ciencias sociales, muestra más bien una idea de especialidad articulada en la práctica profesional en el sentido señalado por Feldman (1999) y potenciado por las políticas educativas de las últimas décadas en nuestro país. En consecuencia, al avanzar en el tiempo se hallan trabajos que van recortando cada vez más los problemas específicos que construye cada línea de la didáctica de la lengua y la literatura. En este sentido, conferencias, paneles y ponencias de distintos eventos académicos sobre enseñanza de la lengua y la literatura –o de lingüística o literatura con mesas dedicadas a temas de enseñanza–, de carácter nacional y algunos, internacional, muestran estas diversificaciones y el mayor número de graduados que se forman en ellas, que, consiguientemente, construyen distintos perfiles profesionales (Cuesta, 2011: 37-39).
4. Redefiniciones de la enseñanza de la lengua y la literatura: las competencias y el saber hacer
Si de nuevo se observa el problema, ya desde los años ochenta, en otros centros de producción académica de Latinoamérica se había reconocido o la crisis de la didáctica o aquello que aún no resolvía. Una serie de estudios de investigadores latinoamericanos19 enlazan las variables sociopolíticas, culturales e históricas en la construcción de marcos teóricos que puedan funcionar como orientadores del trabajo docente en el reconocimiento de que este es el métier de la didáctica y, como tal, no puede omitir su carácter metodológico de la enseñanza. Si bien se acuerda que la preeminencia de los enfoques tecnicistas que habían desplazado a los humanistas siguen negando la dimensión situada y, por ende, político, social e ideológica de la educación, ya para finales de los años ochenta se asiste a los efectos de las refutaciones al tecnicismo o instrumentalismo porque “cuando esta dimensión [técnica]