Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente. Carolina Cuesta

de este planteo del problema es ofrecido por Daniel Feldman (1999) en una revisión epistemológica y metodológica del estado de la didáctica en la Argentina de fines de los noventa. Dice el autor que el hecho de que la educación haya sido tema de atención preferencial en la agenda política de las últimas décadas muestra procesos similares a los ocurridos en los inicios del siglo XX y en los años sesenta respecto de las discusiones sobre la necesidad de generar transformaciones pedagógicas. Pero, sobre todo, estaría señalando la necesidad de una revisión epistemológica de la producción del conocimiento didáctico en el análisis de cómo ha resuelto las intenciones reformadoras en sus articulaciones con “el conocimiento sistemático sobre cuestiones pedagógicas y didácticas [y] con la realidad de la vida en las escuelas y el trabajo cotidiano de los maestros” (Feldman, 1999: 9). Así, ingresa al debate la discusión sobre el trabajo de los docentes y las realidades en las escuelas para luego agregar una formulación que ya era utilizada hacia finales de los noventa en varios desarrollos de las didácticas específicas, “las relaciones teoría práctica”, que caracteriza como un “comodín difuso, pero ventajoso a la hora de explicar fracasos e inconvenientes” (Feldman, 1999: 9) por parte de los diferentes enfoques didácticos. Es decir, que la formulación del problema como “las relaciones teoría práctica” no significó un avance sobre el contenidismo academicista, o como explicaba Davini (1996), una apertura de las didácticas específicas a más variables del hecho educativo, porque las conclusiones de sus análisis seguían derivando en una crítica a la formación docente, a los diseños curriculares, a los libros de texto y en varios casos a los propios docentes y sus resistencias a las innovaciones teóricas (Cuesta, 2011: 25).

Al redefinir el problema, Feldman (1999) postula que, en realidad, se deben estudiar las relaciones entre didáctica y enseñanza. En principio, la teoría es la didáctica, pero también lo son otros de sus productos, como los programas, las normativas y la práctica que corresponden a las acciones de los docentes en la clase. Ocurre que la proliferación y crecimiento del conocimiento pedagógico en la irrupción de las ciencias de la educación, como ciencia moderna, también venía abonando a su fragmentación disciplinaria. En consecuencia, ya para fines de los años noventa, el autor reafirma que la didáctica puede definirse como “una actividad educacional especializada que se preocupa por los problemas de la enseñanza”, pues entiende que la enseñanza es un invento social (Feldman, 1999: 10).7 Esta distinción recoloca aristas de la producción didáctica que exceden al hecho de pensarla, al menos únicamente, como disciplina o campo de conocimiento. En resumen, se trataría de una especialidad. Reconceptualización que resulta pertinente para la revisión epistemológica de las perspectivas didácticas de la lengua y la literatura que pretendo abordar desde una mirada histórica.

      En el marco de estas diferenciaciones, y de otras que retomo más adelante, Feldman hace una lectura de la aparición en escena de lo que, en principio, llama las “didácticas especiales” para luego inscribirlas en esta idea de didáctica como especialidad, nombrándolas “didácticas especializadas en campos de conocimiento” (Feldman, 1999: 40). Luego de explicar el problema de la dependencia psicológica de la didáctica que llevó a confundir, en el macrodebate, las relaciones teoría-práctica, las producciones teóricas en psicología del desarrollo y psicología cognitiva con la pedagogía y la didáctica en sí misma, el autor ofrece una justificación de esta irrupción, que atañe también a la Argentina. Así, señala que en los últimos tiempos los enfoques generales de la didáctica se debilitaron, ya que han perdido su carácter prescriptivo a raíz de sus debates con la concepción tecnicista de la enseñanza. A su vez, el autor afirma que otra de las razones de la debilidad de los enfoques didácticos generales fue la incorporación del “sistema didáctico” como manera de abordar las relaciones entre conocimiento, docentes y alumnos. Con ello, dice el autor, se redefinió el proceso de la didáctica “y abrió paso a una notable y prolífica producción con base en el contenido de disciplinas de conocimiento” (Feldman, 1999: 33-41). Señala luego que las didácticas especializadas pudieron capitalizar el abordaje de “situaciones concretas”, por esa cercanía con la enseñanza que la didáctica general había perdido de vista, ya sea por el abandono de las reflexiones sobre su rol instrumental, o por “los reales límites de sus planteos generales”; y por comprender que el conocimiento es variable protagónica de la enseñanza, justamente, en esas situaciones concretas (Feldman, 1999: 41).

      No obstante, esta irrupción trajo una serie de nuevos problemas que aún persisten y que, creo, hacen a los que aquí propongo analizar respecto de las didácticas de la lengua y la literatura. Feldman (1999) parece estar retomando esos debates epistemológicos de mediados de los noventa, basados en la serie de hipótesis sobre las didácticas específicas que ya he analizado. Por un lado, porque la lectura de estas didácticas pareciera estar más atada a la didáctica de la matemática y a cómo varios de sus conceptos fueron, por líneas de las ciencias de la educación, reutilizados para plantear sus propias didácticas especializadas. Se trata, en última instancia, de las adscripciones o réplicas a las primeras formulaciones teóricas de didactas de la matemática franceses que también dieron cabida a redefiniciones en otras didácticas específicas en los ámbitos europeo y local (Fioriti (comp.), 2008). Sin embargo, ya circulaba por entonces el clásico trabajo de Bronckart y Schneuwly (1996), quienes en una primera propuesta disciplinar denominada “didáctica del francés como lengua materna” –Bronckart la ha reformulado actualmente–, cuestionaban los usos de las categorías “transposición didáctica” y “sistema didáctico” en los estudios sobre “didáctica de las lenguas” que debían reconocer el carácter estrictamente social del objeto y, en ese sentido, incluir para una redefinición del sistema “las prácticas sociales de referencia” (Bronckart y Schneuwly, 1996: 71). A su vez, la denominación “didáctica de las lenguas” remite según los autores a una génesis europea de, al menos dos decenios, cuando se registran las primeras producciones metametodológicas para la enseñanza de las lenguas vivas. En los años cincuenta, con el conductismo y el behaviorismo, esas reflexiones serán reimpulsadas, diversificadas a nivel mundial (por ejemplo, la enseñanza del francés y del inglés para los hablantes no nativos) también por factores que hicieron, y hacen, a políticas lingüísticas (Bronckart y Schneuwly, 1996: 65-66).

Importa señalar, en relación con lo anterior, que habría más de un relato para explicar el advenimiento de las didácticas específicas y que no son del todo similares según la disciplina en la que se especialicen. Tampoco, como queda claro, esos relatos serán iguales según la posición política disciplinar que ocupe quien los narra. Estas caracterizaciones de las didácticas específicas de mediados y fines de los años noventa, en realidad, recortan los usos de algunas categorías –básicamente de Chevallard y de Brousseau– producidas en los ochenta y que circularon en nuestro país a partir de las traducciones al español de los años noventa.8 Así, en la perspectiva más focalizada en producir conocimiento didáctico con bases en postulados de la psicogénesis y como desarrollos desde las ciencias de la educación, se encuentran estos préstamos y no en todas las líneas que venían trabajando sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, particularmente desde la formación e investigación lingüística y literaria (Cuesta, 2011: 16).

      No obstante, si para los años noventa la discusión parecía encaminarse más hacia la existencia o no de estas didácticas específicas sospechadas de diafragmáticas (Davini, 1996), y si verdaderamente no presentaban una autonomía respecto de la didáctica general, Feldman (1999) reactualiza estos temas. Algunos de los nuevos argumentos que agrega al debate permiten mirar el presente de las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura en cuanto sus propias luchas y diversificaciones. Recoloco otros argumentos en este marco para señalar algunas cuestiones que me parecen importantes de atender, al menos para observar las relaciones entre didáctica general y didáctica de la lengua y la literatura. Se trata, nuevamente, de no emprender una caracterización de las didácticas específicas que englobe a todas ellas, por lo menos en la Argentina. Cada una, desde sus distintas historias de institucionalización y tradiciones disciplinarias, presenta puntos de contacto, pero, a la vez, rasgos muy distintos si se las estudia en alguna profundidad. Dice el autor sobre