Si las disciplinas escolares son fuente de poder y exclusión social y profesional, se puede comprender desde esta perspectiva, también, cómo en las últimas décadas se han convertido en espacios para disputar por distintos especialistas y sus líneas sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Por lo tanto, postular la enseñanza de la lengua y la literatura como disciplina escolar también da la visibilidad epistemológica necesaria para avanzar sobre “un presentismo ahistórico para el que las tradiciones y prácticas de la cultura escolar o bien no existen −o sea, no son tenidas en cuenta−, o bien se considera que pueden ser eliminadas o sustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema alguno y en un corto espacio de tiempo” (Viñao, 2002: 78). Este es el caso de Prácticas del lenguaje como nombre de las asignaturas del área de las políticas curriculares todavía vigentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la provincia de Buenos Aires. Retomo este tema más adelante.
Se trata, en suma, de historizar qué hay y qué no hay de esas discusiones de las didácticas en la enseñanza ya no desde la posición de un prearmado teórico que se va a probar a las aulas o que se disemina a través de la producción de orientaciones destinadas a docentes y alumnos por las vías que fueran, de orden público o privado. Sino desde una zona que tanto Rockwell (2009) como Viñao (2002), también lo habíamos visto con Díaz Barriga (2009), explican a modo de conflictos, dicho en términos amplios, entre los saberes docentes y los saberes pedagógicos oficiales. Posiciones para las cuales los saberes pedagógicos oficiales responden a la dimensión de lo legítimo en el ámbito educativo, no únicamente a una reducción de su mirada sobre las regulaciones avaladas por los Estados. Estas discrepancias entre los dos órdenes de saberes, cuando se reconocen, habilitan la creación de versiones posibles de las reflexiones de los docentes por parte del investigador, porque se leen donde ellas se actualizan y encarnan, es decir, en el sistema educativo y la cultura escolar; pero, a la vez, en las formaciones y rituales de acreditación propios de sus campos de conocimientos:
Las “subculturas de las asignaturas” muestran una “variedad de tradiciones”. Unas “tradiciones” que “inician al profesor en visiones muy diferentes” sobre las “jerarquías” existentes entre ellas, sus contenidos, el “papel del profesor” y su “orientación pedagógica” (Goodson, 2000, p. 141). Constituyen, en suma, un elemento fundamental en su formación, en su integración en una comunidad disciplinar determinada, con su código correspondiente, y en su concepción de la enseñanza y del mundo escolar. Un mundo que ven desde y a través de su campo disciplinar. De ahí que las materias o áreas curriculares sean el nexo y nervio que une la profesionalización del docente, la cultura escolar y los sistemas educativos en los que las disciplinas se jerarquizan y anidan. Este “código profesional” se apoya en un saber empírico. Vive autosuficiente y claramente diferenciado de la cultura científica y pedagógica que los docentes hayan podido recoger en su formación inicial y como tal “saber de la experiencia” se autoafirma rechazando las injerencias de la “pedagogía teórica” (Viñao, 2002: 72).
No obstante, tampoco el uso de estas categorías de la historia del currículum y la sociogénesis de las disciplinas escolares debe significar una mirada atrapada en determinaciones históricas. Se trata de analizar cómo en esas persistencias se da la reproducción a la vez que el cambio (Viñao, 2002: 74). En especial ante el hecho de:
(…) reconocer los efectos de las particulares acciones estatales en cada país de América Latina. Muchas políticas recientes han implicado la destrucción de espacios de potencial resistencia social colectiva o de mayor posibilidad de apropiación cultural. Otras han tenido consecuencias como el vaciamiento de contenido nacional en los programas, la privatización de la educación gratuita y el excesivo uso de la evaluación para controlar los procesos educativos (Rockwell, 2009: 33).
Volviendo a Viñao, la tensión entre los saberes pedagógicos y los saberes docentes, revelada cuando se ingresan las variables sistema educativo, cultura escolar y disciplina escolar, se potencia aún más en tiempos de reformas educativas. En especial, las llevadas a cabo en los últimos decenios en varios países presentan la característica particular de una:
(…) alianza, o incluso identidad personal, entre los reformadores y gestores de las reformas y los considerados expertos en cuestiones educativas. (…) el papel desempeñado por los mismos en la elaboración de los discursos o jergas que legitiman las reformas educativas, así como en su preparación, confección y aplicación, han reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en el siglo XX de disociación entre el saber teórico-científico de la educación y el saber práctico de los enseñantes. Una disociación que ha supuesto la exclusión de dicho saber práctico, de base empírica, como espacio de producción del saber pedagógico (Viñao, 2002: 87-88).
Qué clase de “alianzas” en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura se vienen dando desde finales de los años ochenta hasta la actualidad entre especialistas y, prefiero decir, políticas/políticas educativas en la Argentina; cómo se derramaron hacia los distintos niveles, incluso la formación docente; de qué tendencias en el nivel primario se hicieron eco; qué orientaciones supusieron sobre la relación teoría-práctica; qué disociaciones revela la tematización de este vínculo, en qué grados de reconocimiento o no de los saberes docentes son algunas de las preguntas que articulan el siguiente capítulo.
Volviendo al problema de la relaciones complejas entre el ideario del enfoque por competencias que pone en suspenso, desplaza o reemplaza saberes disciplinarios de tradición escolar para orientar “comportamientos” o actuares, “saberes hacer” como contenidos y objetivos de una educación “acorde con las exigencias del mundo actual” cuyo compromiso radica en “formar ciudadanos exitosos para ese mundo” –que, ya vimos antes, responde a la teoría del capital humano–, y las variadas acciones de Fundaciones y ONG; ofertas de formación docente co-avaladas entre estas y universidades u organismos internacionales y universidades públicas y privadas, entre otras, se debería emprender una investigación específica al respecto y que debería desarrollar varias diferenciaciones. Para el caso de la alfabetización, la lectura, la escritura y la enseñanza de la lengua y la literatura, tanto desde acciones de promoción o formación como de dotación de libros y materiales didácticos, habría que trabajar con una importante cantidad de casos que, también, mostrarían hacia su interior perspectivas disímiles.24
Respecto de las orientaciones curriculares, también como caso del enfoque por competencias, aparecen en los CBC (1995) las construcciones “la lectura” y “la escritura” planteadas como contenidos en sí mismos. Se manifiestan en una organización por Bloques,25 enmarcada en la retórica y disposición curricular de los contenidos “conceptuales, procedimentales y actitudinales”. El antecedente de esta organización es el currículum oficial español de 1986, elaborado por César Colls, quien, a su vez, recupera esta clasificación realizada por Merrill en 1983 (Zabala, 2000: 5). Las dos últimas clasificaciones de contenidos son las que van a articular el discurso de las habilidades, destrezas y competencias poniendo en tensión la sobrecarga de contenidos conceptuales propios de la tendencia lingüístico textual cognitiva, que, a su vez, aparece negociada con algunos otros de la gramática oracional y saberes narratológicos literarios en el recorte literatura como discurso.26
Se trata de una amalgama del constructivismo psicogenético que encontrará en esa perspectiva curricular de Colls del saber hacer, en cruce con el ya mencionado vuelco cognitivo de la lingüística textual, la posibilidad de constituirse como didáctica y diseño curricular a la vez y que hace sistema con esta perspectiva de las competencias, habilidades y destrezas, al menos, en nuestro país. Un antecedente de estos cruces es la publicación citada reiteradas veces en los años noventa y base de muchas propuestas de