Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente. Carolina Cuesta

de líneas o tendencias pedagógicas y didácticas (el supuesto fin de una lectura moderna y el inicio de otra supuesta lectura posmoderna, como si hablásemos de “edades” a la manera de Clasicismo y Romanticismo) es el Plan Nacional de Lectura (en adelante, PNL). Esta política educativa y cultural, que duró tres gobiernos nacionales, promovió la centralidad de la literatura para la formación de lectores (particularmente de la literatura infantil y juvenil de “calidad”, vuelvo sobre este tema más adelante). Así, los argumentos del diseño de sus acciones no recuperaban, o hasta discutían en algunos casos, las fundamentaciones de las líneas de la comprensión lectora de fuerte presencia en los diseños curriculares.5 Entonces, más que concepciones sobre la lectura que se fueron reemplazando, en realidad se encuentran en aquellos años dos acciones políticas basadas en dos perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura diferentes, y claramente en disputa por los espacios de actuación profesional en materia de formación docente.

      En ese sentido, resultan curiosos análisis que demarcan temporalidades como la que se comprendería entre el año 2001 y el 2006 y que, a su vez, recurren a la dicotomía modernidad/posmodernidad para explicar un debate que a todas luces es moderno y situado en nuestro país.6 Que las posiciones, en definitiva, críticas de la comprensión lectora hayan protagonizado el diseño de políticas de lectura en determinados gobiernos, que además se fechen con anterioridad a la mencionada periodización, no significa una homologación de consecuencias: de la crisis política y socioeconómica a la crisis de la lectura. Menos aun cuando lo que se dirime es la escuela: institución moderna por excelencia. Lo que sí ocurre en las orientaciones del PNL es la puesta en escena en la discusión pedagógica y didáctica de la categoría experiencia y relato de experiencia(s) que no solamente será utilizada iniciados los años dos mil para dar cuenta de la lectura, sino también de la escritura y de la enseñanza, y del aprendizaje en general. Categoría de experiencia que es por demás problemática, pero que indudablemente es trabajada por sociólogos y antropólogos, también historiadores, muy citados en su momento,7 por ejemplo Michèle Petit (1999, 2001), pero no desgajada de sus implicaciones justamente sociales, culturales e históricas. Dicho de otro modo, de ninguna manera –salvo el caso de las investigaciones de Petit que retomo más adelante–, se trata de desarrollos que alienten a una especie de metafísica individualista de la lectura, porque cuando hablan de experiencia(s) lo hacen, a grandes rasgos, atendiendo al juego entre lo individual y lo social y desde una perspectiva expresa o más cercana al materialismo (insisto, exceptuando a Petit). En todo caso, otro es el problema que aparece frente al análisis de documentos producidos por las orientaciones del PNL desde el año 2000 hasta el 2008, vinculados más bien con recortes y reinterpretaciones de los aportes de esos desarrollos teóricos sobre la lectura.

      En realidad, el costado posmoderno de estos debates también ya estaba fechado con anterioridad y concentrado en el placer de la lectura como respuesta a una tradición enciclopedista de la enseñanza de la literatura ligada al privilegio de un saber historiográfico, de un “aparato interpretativo escolar” entendido como única lectura posible en la escuela, en detrimento de una experiencia estética con los textos (Bombini, 1989). El reclamo por el placer de la lectura, a su vez, halló distintas vertientes y fue rápidamente cuestionado por los posicionamientos que si bien bregaban hacia una problematización de la especificidad de la enseñanza de la literatura, como un tipo de lectura particular, detectaban que los procesos de escolarización de la literatura encontraban una nueva cara en las líneas del placer. De esta manera, Graciela Montes (1997) para finales de los años noventa ya había desarrollado una revisión crítica de lo que denomina el eslogan del “placer de leer”, y que caracteriza como “frivolidad”, “fantasma más light” frente a las orientaciones didácticas psicologicistas y lingüísticas de la época, y a las clásicas líneas historiográficas para la enseñanza de la literatura. Para la autora, la exhortación al placer de leer, “al juego”, que en un inicio mostraba un costado “saludable”, rápidamente mudó en “comodidad” y “facilidad”, en oposición al “trabajo”, el “esfuerzo” y el “displacer propios de las prácticas de escolarización” y, al mismo tiempo se convirtieron en un “simple pasatiempo” articulado en “actividades”. Con ello, “Las actividades terminaron resumiendo lo que se entendía por juego mientras en las bibliotecas, los blandos almohadones simbolizaban la facilidad, en contra de los viejos y duros pupitres” (Montes, 1997: 133).

      En las opciones por imaginar una enseñanza de la lectura, y específicamente de literatura, se planteaba una contraposición entre el reclamo por una “auténtica experiencia de la literatura” (Montes, 1997: 133) y concepciones que cruzaban criterios de utilidad didáctica con validaciones de lo ininteligible como función de la literatura, al estilo “la literatura debe ser leída por placer” sin que se supiera con precisión sobre qué se trataba este asunto. Solo se invocaba como aval El placer del texto de Roland Barthes (1986), pero del que solo se repetía esta formulación que oficia de título a su libro, sin retomar sus hipótesis y argumentos, es decir qué significa exactamente el placer para el teórico francés (Cuesta, 2003; Díaz Súnico, 2005). De este modo, el eslogan del placer de la lectura se volvía contenido de enseñanza de la lengua y la literatura reconfigurada en su orientación hacia un entrenamiento lector –que se implicaba también en la escritura– en los mismos CBC (1995) y en los siguientes términos:

      En el caso del entrenamiento lector todos sabemos que se adquiere leyendo, bueno, hay que desarrollar, entonces, el placer de la lectura a través de formas pedagógicas variadas y en el otro caso, el de la lectura controlada, es conveniente que el alumno y el docente interroguen ese acto de leer, qué es leer, para después poder leer conscientemente, poder reconocer lo que es importante para una tarea escrita (Narvaja de Arnoux, 1997: 58-59).

      Así se afirma para mitad de los años noventa la oposición que hasta la actualidad tensiona y desestabiliza al trabajo docente: una lectura del placer que no habrá que interrogar, y otra controlada que sí deberá indagarse en el aula. Este posicionamiento encontraba, a su vez, su propia versión en la educación primaria de la mano de las perspectivas didácticas apoyadas en la psicogénesis y orientadas a la alfabetización.8 Por lo tanto, se trata de debates y posibilidades de incidencias de ciertas perspectivas en el espacio de la disciplina escolar que se van dando en simultáneo; esto es, que presentan cruces y encastres de sus axiomas, distintos momentos de utilizaciones por parte del Estado y el mercado editorial que les brindaron más o menos beneficios, más o menos visibilidad. En consecuencia, no se las puede encuadrar en lapsos precisos a modo de inicio y cierre, de irrupción y desaparición. Tampoco creo que podamos desagregarlas en qué entienden cada una de ellas por lengua y literatura y sus reconversiones en lectura y escritura, pues cada línea muestra una historicidad de transiciones teóricas solidarias entre estos objetos/contenidos y entre algunos de sus axiomas reconfiguradores de la disciplina escolar. Profundizo sobre este tema en el siguiente apartado.