En un sistema de producción latinoamericana que, a la vez, trae un sistema de referencias a líneas y autores europeos y norteamericanos que van a ir mostrando nuevas relaciones entre didáctica y currículum (Barbosa Moreira, 1999), de alguna manera, se puede leer el recorte de discusiones que centran este problema y que dialoga con los modos en que se actualiza en la Argentina. Al revisar los trabajos en conjunto, resulta claro que al menos ya comenzados los años noventa, y como veremos en épocas de despliegue de reformas educativas en la región, se reconocen y prefiguran dos grandes líneas en las que se puede agrupar la producción didáctica. Básicamente se trata de dos intentos de superación de las tendencias de los años ochenta. Por un lado, aquellas signadas por la ratificación del tecnicismo de base psicologicista. Y por otro, las encaramadas en la lógica de la denuncia en cuanto herederas de los estudios críticos del currículum norteamericanos e ingleses (Barbosa Moreira, 1999: 27). De este modo, aparece una proliferación de trabajos que permiten una nueva agrupación de tendencias que mantienen el consenso de que una didáctica debe ofrecer conocimientos para el ejercicio de la profesión docente porque “los rumbos tomados por la disciplina no lograron producir un cuerpo de conocimientos teóricos, sistematizados y coherentes, con un conjunto de principios, normas y reglas que dirigiesen la acción docente”, en consecuencia, “el conocimiento didáctico con tenor prescriptivo también es cuestionado, como lo fueron los docentes por resistirse a las prescripciones” (Barbosa Moreira, 1999: 28).
Desde esta revisión de la didáctica en Latinoamérica, Barbosa Moreira (1999) sintetiza esas dos tendencias respecto de cómo conceptualizan a los docentes. La crítica, como “aquella que privilegia el análisis sociológico que permita entender mejor los fenómenos y las condiciones de las prácticas escolares (…) [para la que] el docente deja de ser visto como un ser irracional que resiste las propuestas de la didáctica” y pasa a ser considerado una “víctima de las circunstancias”, y la tecnicista que considera al docente “como hábil constructor de condiciones que mejor favorezcan su desempeño profesional” (Barbosa Moreira, 1999: 28).
Decía antes que para avanzar, o salirse, de los límites del debate ya no entre la didáctica general y las específicas en la Argentina, sino del estatuto de la didáctica como disciplina o ciencia, se puede optar por el análisis de sus condiciones de producción discursivas y, con ello, de sus intereses profesionales. Por lo tanto, me permito citar algo más en extenso a Barbosa Moreira (1999), con una serie de preguntas que resultan clarificadoras de este problema:
¿Quién y cómo determina que las cuestiones del qué, cómo y para qué enseñar son las cuestiones básicas del campo de la didáctica?, ¿por qué esas y no otras? ¿Serán aquellas exclusivas del campo de la didáctica?, ¿han sido siempre ellas las cuestiones investigadas por los autores del campo?, ¿no se verifica hoy la búsqueda de nuevas cuestiones y nuevas respuestas? ¿En qué discurso se originan tales cuestiones?, ¿cuál es la audiencia de ese discurso?, ¿qué relaciones de poder los atraviesan?, ¿qué criterios están siendo utilizados para definir el que es propio del campo de la didáctica?, ¿quién los establece? (Barbosa Moreira, 1999: 28-29).
De esta manera, el autor afirma que, en última instancia, las discusiones orientadas a poner fronteras entre las disciplinas y, en particular, entre didáctica y currículum responden a las luchas por el discurso autorizado tanto por la propensión a preservar “los espacios conquistados” como, con igual función, a “desencadenar discusiones intrigantes a favor del avance del conocimiento” (Barbosa Moreira, 1999: 29). En ambos casos, y explicitando su opción por los análisis del discurso de corte foucaultiano, Barbosa Moreira plantea que estos reconocimientos permiten redefinir la “actividad de la educación”, ya no la ciencia, como la búsqueda de una nueva noción de pedagogía que haga de la didáctica y del currículum interlocutores válidos para focalizar a la enseñanza como “proceso de producción del conocimiento” que debe ser estudiado “secularmente” (Barbosa Moreira, 1999: 29). Vuelvo sobre esta idea más adelante.
Otros trabajos inscriptos en la larga tradición de la investigación educativa mexicana de perspectiva crítica, también ya en los años ochenta y noventa, mostraban claramente cómo los estudios centrados en el currículum y su análisis sociopolítico e ideológico se iban desplazando hacia problematizaciones cruzadas con la didáctica. Así, Díaz Barriga (1985), en sus revisiones sobre esta dupla, postula que la agenda de la investigación educativa en Latinoamérica debiera concentrarse en sus relaciones con programas y evaluaciones, y en el posicionamiento de los docentes frente a nuevas perceptivas pedagógicas. Concluye que estos temas deben retomar las discusiones sobre el método porque son aquellas que los acercan a los docentes. Se trata, dice el autor, de volver objeto de análisis todas las variables del trabajo docente y al docente, quien, en definitiva, es responsabilizado por la puesta en acto de los deberes de su propia formación, las reformas, los programas, las orientaciones del currículum y la didáctica. Sus reclamos sobre el método como el problema de indagación de la didáctica del momento se vinculan básicamente con el planteo referido a cómo la crítica al tecnicismo opacó una redefinición y nuevas discusiones sobre esta cuestión tan sensible para el trabajo docente (Mc Candau, 1987). Comenzados los años noventa en la Argentina, será Gloria Edelstein (1996) quien retome esta línea de indagación desde Díaz Barriga (1985), por lo que recupero su trabajo más adelante.
Los estudios de Díaz Barriga se articulan en una clara voluntad, y esfuerzo, por lograr una mirada de región, ya que liga y estudia los procesos educativos en sentido amplio (como políticas socioeconómicas, en especial) incluyendo las vicisitudes que los rigen en el espacio de las instituciones educativas y de la investigación académica.20 De este modo, las reformas educativas serán para el autor una zona de tensiones y quiebres que permiten analizar en profundidad el entramado de macro y micropolíticas que cotidianamente se actualizan en las instituciones educativas. Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001) señalan que la Ley Federal de Educación promulgada en la Argentina en 1993 fue un caso testigo de la reacomodación casi completa del sistema, en virtud de las directivas de los organismos internacionales BID y UNESCO. No solamente se trató de directivas pedagógicas avaladas en los argumentos de la educación de calidad en tiempos de mundialización y globalización, sino también en términos del traccionamiento hacia los cambios en materia de políticas económicas concentradas en la reducción del gasto público y recomendadas por el FMI. Según los autores, esta refundación del sistema educativo argentino supuso “reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades educativas”, porque “educación para todos no significa masificación del sistema o ampliación de la cobertura educativa”; ya que “se acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama de posibilidades de ubicación”. En consecuencia, “el concepto calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las condiciones, la región, los sujetos y los intereses” (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 31).
Siguiendo con esa mirada más abarcadora, los autores historizan las procedencias de conceptos educativos que se solapan en los discursos de las nuevas reformas producto de “relaciones básicas con otros campos del saber”. Así pasan revista a la génesis de la pedagogía en el siglo XIX con los trabajos de Herbart y Dilthey, a los vínculos con la sociología de Durkheim y su posterior encuadre en “el positivismo donde se desarrolló la idea de ciencias de la educación”. De esta manera, para finales del siglo XX se consolida el paradigma que focaliza el valor económico de toda formación de capital humano “por lo que los estudios del Banco Mundial se encuentran completamente inscritos en el mismo. Las escuelas formadoras de maestros asumieron de diversa forma el primero y el segundo paradigmas, pero los proyectos de la modernización se encuentran entrecruzados por el último” (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001: 36).
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