(…) no son sistemas diseñados para cumplir una función de retroalimentación del trabajo educativo, lo cual implicaría concebirlos para acompañar la labor docente, sino que son visualizados, por el contrario, como instrumentos para demostrar la ineficacia del sistema escolar; ineficacia de la cual el primer responsable, cuando no el único, es el docente. Bajo ningún aspecto en las pruebas a gran escala se evalúa la política educativa o a los responsables de la elaboración de los planes, programas y proyectos de formación docente. En el mejor de los casos, se emite un juicio vinculado tan solo a las condiciones del contexto que explicarían parcialmente los resultados. (…) [Por ello] Cuando se revisa el programa del proyecto mundial, regional y local de reformas educativas iniciado en la década del noventa, en el marco de la entronización de las teorías del mercado, se advierte el establecimiento de una serie de conceptos articuladores: calidad de la educación, eficiencia, competencias, evaluación, entre otros, que constituyen el eje de sus discursos (Díaz Barriga, 2009: 11-12).
Retomando la cita anterior, agrega el autor que de ninguna manera las acciones evaluativas a gran escala evalúan, justamente, las políticas educativas ni a los responsables de sus diseños de programas o planes para la formación docente. Con ello, cabe señalar que aún no disponemos de estudios en profundidad sobre las incidencias de las orientaciones curriculares del área de Lengua instituidas desde los CBC (1995) y sus continuidades en las perspectivas didácticas de la lengua y la literatura en las políticas curriculares posteriores y aún vigentes, como observo más adelante, particularmente a través del concepto de competencias y su definición como un “saber hacer” donde en muchos casos se lo reemplaza pero manteniendo su significado. Así, en un artículo más reciente Díaz Barriga (2014) expone acerca de la genealogía de la noción de competencias y demuestra que no supone ningún préstamo de otra disciplina, sino que más bien se trata de un concepto de la política educativa basada en la teoría del capital humano e ideado como “cualificaciones de los criterios” para “medir un desempeño específico” y con ello, para evaluar los estándares que la misma política determina y propone a nivel global. De esta manera reubica dicha genealogía, de nuevo, en las concepciones humanistas y tecnicistas/eficientistas en tensión acerca de los sentidos y objetivos de la formación: superación del enciclopedismo como un “dar vida y significado a los conocimientos” versus la habilitación para el desempeño eficaz en el mundo práctico expresada en el “formar para un saber hacer”.23
Tampoco disponemos de estudios que reconozcan cómo el enfoque por competencias en cuanto política educativa de los organismos internacionales, y derramada en la de los países de la región, ha encarnado en el cotidiano escolar en un juego de tensiones y conflictos entre añejos y nuevos fines de la educación que entraman el sentido del trabajo docente de enseñar lengua y literatura, o de sus reconfiguraciones actuales en lectura y escritura. Tensiones que muchas veces se expresan tanto en la asunción por parte de los docentes de una enseñanza de la lectura y la escritura como desarrollo de competencias o capacidades cognitivas, como construcción de conocimientos, sentidos o subjetividades o enseñanza de las prácticas del lenguaje. Todos formulismos cuyas implicancias con los saberes disciplinarios de la lengua y la literatura se tornan borrosas o casi ajenas a sus posibles resoluciones metodológicas en el aula.
Por su parte, Antonio Viñao (2002), desde la historia política de la educación, despliega un estudio comparativo de la conformación de los sistemas educativos a nivel mundial, y luego nacionales, para efectuar análisis específicos que, entre otros problemas, centran el trabajo docente en el marco de sus particularidades y tendencias reformistas según las coyunturas históricas. Como productos particulares de los sistemas sociales modernos, los sistemas educativos han ido consolidando su propia cultura y subculturas. El autor emprende la difícil tarea de brindarle grosor teórico a toda una serie de fuerzas contrapuestas que las constituyen, y muchas veces coercitivas, de escasa documentación oficial. Esto es, más allá de lineamientos organizativos y curriculares, como fuentes de análisis hacia el interior de los sistemas educativos. No obstante, vueltos a mirar en el sentido de sistemas sociales:
Poseen una dinámica propia; una dinámica y unas fuerzas que se imponen a quienes en ellos se integran, a quienes intentan introducir modificaciones en los mismos, y a quienes con ellos se relacionan. Los sistemas educativos, integrados por grupos de personas con sus intereses y puntos de vista propios, no podían quedar al margen de este rasgo. Dos de estas tendencias son la configuración de los niveles educativos inmediatamente superiores, y de determinados establecimientos docentes o modalidades de enseñanza, como modelo de referencia, y la creación de una cultura escolar propia, integrada por varias subculturas o, si se prefiere, de diversas culturas sobre y de la escuela (Viñao, 2002: 43).
Por ello, para el autor la consolidación histórica en los sistemas educativos de una organización verticalista que hace que cada corte del sistema presione sobre el otro, sumado a sus propias presiones a nivel horizontal, y que se hayan generado formaciones docentes y acreditaciones de títulos que las avalan, así como, o en estrecha vinculación con lo anterior, la tendencia a una formación –si bien más generalista, también más académica en cada uno de ellos– devela además de “su tendencia a generar una cultura específica, capaz de crear productos propios (…). Un carácter continuista y conflictivo que plantea la cuestión de las transformaciones del sistema, o sea, de las reformas educativas, las innovaciones y, de un modo más general, el cambio en la escuela” (Viñao, 2002: 45).
Sin embargo, más adelante afirma que sería un error pensar que las culturas escolares son producto específico de los sistemas educativos; por el contrario, como lo explica al inicio de su trabajo, en realidad, responden a la irrupción de la institución escuela. Más bien el constructo sistema educativo:
a) ha reforzado las relaciones de dicha cultura con los niveles educativos articulados, el proceso de profesionalización docente y la formación de los códigos disciplinares de las materias impartidas; b) ha planteado la cuestión de la no siempre bien avenida relación de la misma con las reformas estructurales y curriculares llevadas a cabo desde los poderes públicos; y c) ha sistematizado y estandarizado aspectos curriculares y organizativos como, entre otros, las nociones de curso, grado, etapa, ciclo o nivel, y, con ellas, la segmentación temporal del currículum y los exámenes de promoción o paso (Viñao, 2002: 46).
En estas relaciones entre sistemas educativos, instituciones educativas y cultura escolar, Viñao explica las posibilidades que brinda el análisis de la enseñanza entendida como trabajo si bien regulado por los Estados, también por otras de sus creaciones: las disciplinas escolares codificadas en materias o asignaturas. Sin esta fuerza muchas veces contrapuesta a las reformas derramadas en nuevas disposiciones del sistema y en las instituciones, no se podría entender la relativa autonomía de esas disciplinas y de los actores que le otorgan existencia:
Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones más genuinas de la cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, además, su propia historia. No son, pues, entidades abstractas con una esencia universal y estática. Nacen y evolucionan. Se transforman o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus denominaciones, modifican sus contenidos. Son, así vistas, organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder, de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. Campos sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las instituciones docentes con un carácter más o menos excluyente y cerrado, respecto a los aficionados y profesionales de otras materias, y, a la vez, más o