(…) primeras y más conocidas formulaciones en las propuestas de Austin, Searle y Grice. Actos de habla, condiciones de adecuación de los actos de habla, implicatura, ostensión, interferencia, etc., [que] parecen ser núcleos conceptuales privilegiados en la investigación y en la enseñanza que se han extendido al análisis del discurso, de la conversación, la etnografía de la comunicación y otros campos disciplinares (Bixio, 2000: 43).
Esta línea del debate sobre la enseñanza de la lengua y el modo de comprender y abordar el objeto le cuestionará a la lingüística aplicada a la enseñanza que “estudiar discursos o emisiones con independencia de la antropología, la sociología, la historia, la psicología social es, citando a Verón (1987), tener una visión simplista del hecho discursivo, que solo en uno de sus componentes es lingüístico” (Bixio, 2000: 46).
En cuanto a una didáctica de la literatura, el hecho de desplazar las preguntas por el objeto hacia los sujetos y contextos expresa para algunos desarrollos efectuados desde la carrera de letras que se trata de un “subcampo menos indagado aún”, que, a la vez, trae polémicas “con la propia comunidad de letrados [que] suele sostener el principio de no-enseñabilidad de la literatura”. Sin embargo, se plantea como respuesta a esta postura que “la enseñanza de la literatura se liga específicamente a formación de lectores, y es la escuela el espacio donde se consolidan representaciones duraderas sobre la literatura para variados y numerosos grupos de lectores y no lectores” (Bombini, 2001b: 28-29). Para concluir, con otra enumeración heteróclita de perspectivas disciplinarias, que “no se trata de realizar una traducción más o menos eficaz de las teorías literarias a la jerga escolar, sino de diseñar proyectos de investigación interdisciplinarios que cuenten con los aportes del campo de los estudios del currículum, de la psicología cognitiva, de la etnografía, de los desarrollos en las didácticas de otras disciplinas, entre otros” (Bombini, 2001b: 30).
De nuevo, la revisión de una reconstrucción posible de los debates sostenidos por la didáctica general y la didáctica de la lengua y la literatura, suscitados entre mediados de los años noventa, y apenas iniciado el año dos mil, parece arribar a un entramado epistemológico y político, de carácter histórico, y no solamente a una sumatoria de disciplinas y dimensiones de análisis que, vista desde la didáctica general, ayudaría a demostrar la inconsistencia teórica de las didácticas específicas para señalar sus peligros en cuanto a “la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue sentido a la proyección de la enseñanza” (Davini, 1996: 70). Más bien, como afirma la misma Davini (1996), algunas de las versiones de la didáctica de la lengua y la literatura se perfilaban en aquel entonces como “desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios, más que en disciplinas autonomizadas” (Davini, 1996: 65). Estos desarrollos eran realizados por distintos especialistas que se inscribían tanto en la didáctica de la lengua y la literatura como en la lingüística y los estudios literarios. En consecuencia, mientras que, por un lado, se discutían los ingresos y armados en los CBC (1995) de posiciones lingüístico-aplicacionistas –conglomerados de conceptos varios provenientes de líneas textualistas, pragmáticas, sociolingüísticas variacionistas–, justificadas en su enfoque comunicacional o comunicativo, en términos de políticas lingüísticas y “conflicto”; más las desestabilizaciones epistemológicas que habían producido –reflejadas en libros de texto y colecciones escolares– para la enseñanza tanto de la lengua como de la literatura, por otro lado, se ratificaban sus perspectivas desde la construcción de fundamentos lingüísticos con más o menos apoyatura en psicolingüísticos. Para el caso específico de la enseñanza de la literatura, mientras los especialistas en estudios literarios continuaban instalando la pregunta acerca de la posibilidad de enseñar o no literatura; y otros instalaban la pregunta acerca de qué era exactamente lo que se enseñaba cuando se enseñaba literatura, o la desplazaban hacia la formación de un público lector, ya se daban desarrollos que la tomaban para sí como dominio, y avanzaban en el problema de sus saberes específicos en la articulación teoría literaria-práctica, del canon literario escolar, selección de textos y antologías escolares, el lugar de la literatura infantil y juvenil, las implicancias de la lectura y la escritura en la enseñanza de la literatura, las tradiciones de la formación literaria en letras, la línea de los talleres en la Argentina y la escritura de invención (Cuesta, 2011: 26-27).11
3. Perspectivas didácticas de la lengua y la literatura: reforma, organismos internacionales y especialistas
En el caso de la didáctica de la lengua y la literatura, por lo tanto, se registrarán varias tendencias que no solamente pueden ser situadas en distintos proyectos de investigación e intervención didáctica llevados a cabo por colegas formados en letras, sino también en educación. Por ello, esa mirada de la coyuntura de las discusiones de la didáctica general incluía su propio estallido, la misma lectura para sí de ese entramado epistemológico y político que analizaba para las didácticas específicas y del que se debía salvaguardar.
Seguramente, frente a la irrupción o visibilidad en el ámbito educativo de los diferentes “especialistas en”, existían amenazas que tenían nombre y apellido. Por un lado, en la invención de nuevas perspectivas didácticas que necesitaban diferenciarse de la didáctica general para proponer un conocimiento especializado más acorde con las demandas de la reforma, que entre los varios argumentos que esgrimía para autojustificarse en el marco de las políticas neoliberales, ofrecía el de la renovación disciplinaria que prepararía a los alumnos para un mundo competitivo y, por lo tanto, necesitaba de una formación docente en consecuencia (Insaurralde y Agüero, 2009). Pero también, tenían nombre y apellido como especialistas que ya habían comenzado a trabajar en políticas educativas de Estado brindándoles sus perspectivas que, además, ya habían publicado en el marco de los procesos de monopolización de las editoriales argentinas por parte de multinacionales de capitales españoles.
Por ejemplo, una de las tendencias en didáctica de la lengua es la que reemplaza en su denominación lengua por lenguaje. Es una perspectiva que va a agrupar a especialistas formados en letras y en ciencias de la educación de marcada orientación psicogenética y psicolingüística, recortada en temas de alfabetización, lectura y escritura. Así lo explica Magda Soares (2017) en relación con el mismo proceso dado en Brasil en los años ochenta:
(…) el foco del análisis psicológico de la alfabetización se orientó a abordajes cognitivos sobre todo desde la Psicología Genética de Piaget. Aunque Piaget no había realizado él mismo investigaciones o reflexiones sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, varios investigadores habían estudiado la alfabetización a la luz de su teoría de los procesos de adquisición del conocimiento. (…) En esta perspectiva, el éxito o el fracaso de la alfabetización se relacionan con la etapa de comprensión de la naturaleza simbólica de la escritura en la que se encuentra el niño. (…) Esta perspectiva cognitiva de la alfabetización se aproxima mucho a los estudios psicolingüísticos al respecto de la lectura y la escritura; y a veces, se confunde con ellos. Estos estudios se enfocan en el análisis de problemas tales como la caracterización de la madurez lingüística de los niños para el aprendizaje de la lectura y la escritura, las relaciones entre lenguaje y memoria, la interacción entre la información visual y no visual en el proceso de lectura, la determinación de la cantidad de información que es aprendida por el sistema visual cuando el niño lee, etc. (Soares, 2017: 21-22).12
Desde esta construcción se localizan la lectoescritura, o la lectura y la escritura, para proponer una enseñanza de la lengua justificada en esas acciones de leer y escribir como desarrollo del lenguaje o enseñanza del lenguaje escrito, por ello, también