Por su parte, Graciela Herrera de Bett (2000) es quien desde su trayectoria en la didáctica de la lengua y la literatura, y desde la carrera de letras de la Universidad Nacional de Córdoba, ofrece para finales de los años noventa una mirada más amplia y ajustada de los debates de esta didáctica específica con la didáctica general, es decir menos atada a una pugna personal por la validez, o no, de los términos empleados en inventivas conceptuales abstractas. Así, focaliza la relación “formación docente y didácticas de la lengua y la literatura” para dar cuenta de su “participación en el debate académico de los últimos años (…) [que] retienen, como foco de atención, el problema de la articulación de los campos específicos de objeto y pedagógico-didácticos, como eje de preocupaciones teóricas y prácticas, que han orientado resoluciones metodológicas y proyectos académicos” (Herrera de Bett, 2000: 145). De esta manera, la autora explicita su lugar de enunciación, pone en plural a la didáctica de la lengua y la literatura reconociendo sus distintos desarrollos y, con ello, revisa en contexto los efectos de la reforma educativa llevada a cabo en el marco de la Ley Federal de Educación (1993). Análisis que realiza a propósito del caso de la provincia de Córdoba y los modos en que la industria editorial escolar pensó la “transposición” a manera de “banalización” de los nuevos saberes lingüísticos (en especial), sin tomar en cuenta las relaciones complejas con otras perspectivas de los estudios lingüísticos y literarios que podían ofrecer para la enseñanza de la lengua y la literatura redefiniciones de horizontes más amplios que la mirada “instructiva y aplicacionista” (Herrera de Bett, 2000: 145). En ese sentido, argumenta Herrera de Bett que la lengua y la literatura en cuanto objetos de investigación y enseñanza demandan indagaciones disciplinarias e interdisciplinarias que aborden su complejidad al mismo tiempo que visibilicen el debate, las contradicciones y fracturas en el campo, también respecto de algunos de sus modelos. Porque, mientras en didáctica de la lengua y la literatura se desarrollan líneas que apuntan a “la comprensión de sus constructos disciplinares”, de “bordes y límites lábiles, difusos”, otros “modelos se hallan próximos a las ciencias físico-matemáticas” (Herrera de Bett, 2000: 148).
Esos “modelos próximos a las ciencias físico-matemáticas” responden, en cierta medida, a la impronta psicologicista de los desarrollos didácticos que desde los años setenta en adelante, y con distintas variantes, va a ser tematizada y cuestionada hasta hoy desde la didáctica general, como ya vimos, y desde las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura que polemizaban sobre su continuidad en este campo. Esta impronta psicologicista en las didácticas, sea cual fuese su disciplina de origen (educación o estudios literarios y lingüísticos), se puede resumir en palabras de Alicia Camilloni desde el siguiente núcleo problemático: “aun aquellas teorías donde no eran aquellos [en referencia al conductismo y neoconductismo] los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt o la teoría del campo de Kurt Lewin, la prescripción didáctica aparecía también como consecuencia directa y lógica de un modelo psicológico” (Camilloni, 1996: 23).
Los efectos de este proceso de conquista de ciertas líneas psicológicas y lingüístico-cognitivas o aplicadas en la didáctica general y en perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura, van a ser centrales para algunas de sus propias producciones y determinantes para la disciplina escolar. Pero, sobre todo, en lo referido a que la prescripción didáctica aparezca como consecuencia directa, lógica, y, agregamos, natural, de un modelo psicológico evolutivo o del desarrollo humano o cognitivo, o de todos, y en cruce con modelos lingüísticos cognitivos. Estas líneas estarán claramente centradas en las derivaciones de las ideas-fuerza construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento. Por ello, desde estas revisiones también se señala que mientras en los Estados Unidos se pudo hacer una psicología evolutiva durante mucho tiempo sin mencionar a Piaget, su circulación en los años treinta, a través de traducciones al español, y el ingreso como bibliografía del profesorado desde los años cincuenta en nuestro país hicieron (y, agrego, hacen) que sea imposible desestimar esta tradición local (Camilloni, 1996: 35).
Desde la formación académica en letras, también se registran tendencias encontradas a la hora de pensar los dominios e incumbencias de la didáctica de la lengua y la literatura, y que están atravesadas por espacios de actuación profesional. Se trata de concepciones de una didáctica de la lengua o de la lectura como derivaciones de modelos psicológicos en cruce, en este caso, con otra derivación de modelos lingüísticos. Así es que, desde los años ochenta y pasando por todos los años noventa, aparecen distintos modos de ingresar marcos teóricos novedosos para la época, sobre todo orientados a la enseñanza de la lengua a través de renovaciones de saberes lingüísticos iniciados por los libros de texto y luego sistematizados y oficializados por los Contenidos Básicos Comunes9 para el área. De este modo, se instituye una orientación en investigaciones sobre la enseñanza de la lengua de perspectivas textualistas y comunicativas que cruzan aportes de la psicología cognitiva (Cuesta, 2011: 23).
De hecho, el panorama de la didáctica de la lengua y la literatura apenas iniciado el año dos mil, en cuanto a distintas perspectivas que se venían afianzando desde la carrera de letras, va a mostrar rápidamente las dificultades para poder pensarlas en alguna cohesión posible. Porque, había otra historia por detrás respecto de otros procesos de fragmentación de la propia carrera y las disciplinas que la componen, que instituirá nuevas especialidades y también abonará a las razones de la diversificación. Esta dimensión del debate ahora interno, propio de las perspectivas encontradas de la didáctica de la lengua y la literatura, es explicada por Herrera de Bett (2000) mediante un reordenamiento de los problemas que supone. Por un lado, dice la autora en consonancia con algunos de los problemas señalados desde la didáctica general para ella misma y para las didácticas específicas, se halla la dificultad de delimitar los dominios de la didáctica de la lengua y la literatura y de sus perspectivas para que no se conviertan “en una amalgama de distintas disciplinas y de metodologías de la investigación, ni tampoco en un campo de aplicación de las mismas” (Herrera de Bett, 2000: 237). Se trata de “problemáticas insoslayables” para la autora, ya que implican debates y tensiones en el campo de órdenes teórico y epistemológico. Así, se encuentran las posiciones de especialistas e investigadores encaramadas en lo disciplinar específico que definen sus desarrollos como lingüística aplicada a la enseñanza, desplazando la complejidad del acto de enseñar. Además, Herrera de Bett afirma:
Otro posicionamiento límite, es el que exilia a la Literatura del campo de la didáctica, interrogándose si es enseñable o no –interrogación que siempre se renueva y que uno puede o no compartir en cuanto interrogante– cuando tal vez quizá lo más provocador sería preguntarse cómo enseñarla sin extrañarla de su materialidad, la lectura y escritura, considerando las condiciones en que se produce el acto de enseñanza. Con qué sujetos, y cuáles contextos (Herrera de Bett, 2000: 237).
Esta otra historia particular de la didáctica de la lengua y la literatura pensada desde la carrera de letras da cuenta de un estado de cosas en el que se inscriben posicionamientos que no se van a entender a sí mismos como perspectivas didácticas de la lengua y la literatura, o al menos propiamente dichas, sino como, para el caso de la enseñanza de la lengua, aplicaciones de la lingüística que abiertamente sostendrán la postura “respecto de que en este momento la lingüística aplicada10