Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones, de Graciela Alisedo, Sara Melgar y Cristina Chiocci fue editado por primera vez por la editorial Paidós (Buenos Aires, 1994. Su séptima reimpresión es de 2006). El libro se incluye en la colección Paidós Educador, en el proyecto de didácticas especiales, coordinado por Hilda Weissmann,13 quien aparece mencionada cuatro veces con publicaciones de 1992 y 1993 como ejemplo de usos compartidos de “ideas-fuerza” y “baja autonomía de las didácticas especiales” en el artículo de Davini (1996) antes referido. Alisedo, Melgar y Chiocci aparecen una vez (Davini, 1996: 62-63). Las tres autoras, desde 1988, ya venían participando de talleres y de elaboraciones de documentos financiados por organismos internacionales como la UNESCO y el BID, de diseños curriculares a nivel local14 y con colaboraciones en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura de la Asociación Internacional de Lectura, que se publicó sin interrupciones entre 1980 y 2010.15 Su última directora fue Sara Melgar. En 2005, Lectura y Vida, edita en formato CD la compilación de sus publicaciones realizadas desde 1980 hasta el 2004. En la presentación sin firma se señala que dicha compilación “despliega la historia de la lectura y la escritura y de su enseñanza en América Latina” y, con ello, “intenta ayudar a la alfabetización y la formación de lectores y escritores, metas centrales en la tarea docente en esta Región de nuestra América tan castigada por la deserción escolar y la inequidad de oportunidades educativas”. Luego, en un enlace denominado “La revista” y titulado “Lectura y Vida”, firmado por María Elena Rodríguez, quien fue su directora por muchos años y quien está a cargo de esta publicación, se explican sus objetivos y motivaciones. Me interesa remarcar dos premisas que aparecen en ambos prólogos a la compilación de la revista. Primero, la atribución para sí misma de “la historia de la lectura y la escritura y de su enseñanza en América Latina”; y segundo, la enumeración de lo que Rodríguez (2005) llama “temas recurrentes” a lo largo de sus veinticinco años, que van mostrando una cronología de solapamientos, cruces y encastres de distintas tendencias entre las que, en especial, “la incidencia del conocimiento de las estructuras textuales y de los contextos de uso en la comprensión y producción de los textos; la interacción con los textos expositivos en las diferentes áreas de contenidos” y, más cercana en el tiempo, “la lectura y la escritura en la universidad; las prácticas sociales de lectura y escritura; las aportaciones del análisis crítico del discurso de los medios de comunicación a la formación de ciudadanos”, ofrecerán las mayores posibilidades de desarrollo profesional a graduados en letras, en ciencias de la educación y, más recientemente, también en ciencias de la comunicación. Y, mayores recursos, pues será en particular el primero de los constructos antes citados (para resumir, la comprensión y producción de textos) el que los organismos internacionales seguirán potenciando en sus acciones y discursos sobre la alfabetización, la lectura y la escritura expresadas como competencias. Tanto para la financiación de distintas acciones político-educativas, la investigación por fuera de la universidad, o en convenio con esta, como para la ayuda a la industria editorial que ha venido generando en cada país, pero con vistas a un mercado iberoamericano unificado, una literatura especializada al respecto (Díaz Barriga, 2009: 10-11).
La enumeración de los “temas recurrentes” sobre la lectura y la escritura es un catálogo de las reconfiguraciones de la enseñanza de la lengua y la literatura, operadas por la propia experiencia de algunos de sus autores en las evaluaciones sobre los sistemas educativos latinoamericanos y que determina circuitos de retroalimentación entre las orientaciones de esas producciones y las de los organismos, sustentadas en estudios y programas de evaluación, cuyos diagnósticos siempre tematizan lo que la misma presentación de la revista señala: “esta recopilación intenta ayudar a la alfabetización y la formación de lectores y escritores, metas centrales en la tarea docente en esta Región de nuestra América tan castigada por la deserción escolar y la inequidad de oportunidades educativas”. Es decir, que se parte de un estado de causas –y aun de culpabilidades–, que con más o menos matices postula que la meta central de la tarea docente es la misma que la de Lectura y Vida que, además, es la misma que la de la Asociación Internacional de Lectura, los Estados latinoamericanos y los organismos internacionales.16 Retomo este problema más adelante, pero sí adelanto aquí que homologar la tarea docente a las metas de los organismos internacionales, es decir, atender a la “castigada” América Latina con su “deserción escolar” y la “inequidad educativa”, y afirmar que Lectura y Vida durante veinticinco años les ha dicho a los docentes cómo hacerlo, merece un análisis político educativo en particular, ya que tamaña formulación no resiste ser explicada por las buenas intenciones, cual ayuda desinteresada.
Así, el análisis en profundidad de estas perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura también agrega las variables circuito de publicaciones y mercado editorial. De hecho, el recorte didáctica general contra didácticas específicas funcionó en su momento como ordenador, si se quiere, de un panorama inmediato sumamente complejo de estudiar pero que ofrece, igualmente, sólidos argumentos de continuidad hasta hoy. Especialmente, aquellos que se direccionan hacia la necesidad de analizar las relaciones entre las teorías psicológicas del desarrollo y sus derivaciones en teorías del aprendizaje, psicolingüísticas y lingüístico-cognitivas que se entenderían a sí mismas como didácticas y metodologías de la enseñanza, además del juego político y político-académico que enmarca la irrupción de las figuras de los especialistas en alguna línea didáctica.
Tanto en la conformación de equipos técnicos, la industria editorial o la docencia e investigación universitarias (o en un trabajo sostenido en los tres espacios y otros) se observa la participación constante de especialistas en las perspectivas antes enumeradas. Especialmente, y no solo en la Argentina, dichas participaciones son una clave insoslayable para el análisis de estos procesos que redefinieron a la(s) didáctica(s) y con impactos en las reconfiguraciones de la disciplina escolar. Al menos en las disputas sobre un discurso hegemónico acerca de la lectoescritura o la lectura y la escritura que para los años noventa prefigura a las perspectivas de la didáctica de la lectura y la escritura, del lenguaje y las prácticas del lenguaje, derivadas de estudios sobre la psicología genética de Piaget, de la psicolingüística, de la psicología cognitiva, y con ellos de la alfabetización (Soares, 2017), como reconfiguraciones de los objetos de enseñanza lengua y literatura. Pero, que, a su vez, encierran sus propias disputas entre las continuaciones de la línea psicogenética y la corriente de la conciencia fonológica (Cuesta, 2011: 32). Estos distintos frentes de disputa que, a medida que se avanza hacia el año 2000 irán deshaciendo los antiguos límites de los niveles educativos en los que cada perspectiva se pensaba como referente, mostrarán distintos circuitos de formación y actuación de graduados universitarios representativos de esas perspectivas que no agoto en su caracterización. Por ello, vuelvo a señalar, que un análisis efectuado en el presente queda a medio camino si se limita a disquisiciones respecto de las existencias de campos autonomizados o no autonomizados.
Verdaderamente, hay para la mitad de los años noventa una prolífica producción de debates que construyen un escenario donde la(s) didáctica(s) aparecen personificadas como entidades que estarían habitando su propio mundo en el que, sin lugar a dudas, se debe señalar constantemente de qué se trata la enseñanza en general, o la enseñanza de la disciplina que sea, no solamente de la lengua y la literatura, en nombre de los objetos y sus conocimientos en sí mismos. Se trata de un mundo que habla más de las incidencias específicas de los académicos y sus nuevos espacios de trabajo más allá de la universidad, de la institucionalización de distintos cuerpos de saberes en la formación docente que van de la mano de las reformas educativas y del rol que los organismos internacionales y el mercado editorial tienen en ellas. También, se asocian a las normalizaciones de las instituciones educativas protagonizadas por sectores de las universidades y demandadas para que cumplan una función social extramuros. Esto es, como dadoras y garantes de