A medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la provincia de Buenos Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la población por ocupar su lugar en las aulas. (p. 9)
Es un ejemplo claro de lo que propone Honneth acerca de que el marco en el que se da la lucha por el reconocimiento es en la ampliación de derechos que en principio fueron concebidos para unos pocos. En este contexto, entonces, todos los adolescentes tienen derecho a estar en las aulas de las escuelas secundarias, y el Estado tiene la obligación de ofrecerles la posibilidad de escolarizarse.
Sin embargo, como se ve en la situación áulica analizada, existe una tensión muy fuerte entre una Ley que incluye a todos y unas prácticas áulicas que de hecho son expulsivas para cierta población que no sostiene la concurrencia diaria a la escuela. Los docentes en muchos casos preparan sus clases representándose una homogeneidad entre sus alumnos que en la práctica no se da, y entonces se quedan sin recursos de enseñanza: “Y… sí, ahora vas a estar aburrida, tus compañeros están haciendo la prueba”. Es evidente que la docente podría haber ofrecido otras alternativas, por ejemplo que leyera la novela, pero parece que ejerciera una especie de sanción al hecho de haber estado ausente tanto tiempo, sanción cuya “pena” sería aburrirse.
Estos comentarios toman como encuadre la situación de la política educativa de la provincia y el país, pero ahora me quiero enfocar en el microanálisis de la interacción docente-alumna cuando la docente toma lista y no nombra a la alumna, para observar en esa interacción “la lucha por el reconocimiento”.
Observemos el primer intercambio:
Alumna: —Acosta no dijo.
Docente: —No, no dije.
Acá podemos interpretar que a la alumna no se le cumple una expectativa legítima que ella tenía: estar en esa lista. Desde su punto de vista, la docente está incumpliendo una norma, lo cual evidentemente le despierta “una perturbación moral” (en términos de Honneth) frente a la cual responde con indignación.
La docente, por su lado, no parece sentir haber incumplido ninguna norma. Si así fuera, en su respuesta debería haber expresado alguna disculpa del tipo “Perdón, te salteé”, “Perdón, te había sacado de la lista”. En ella no se ve ninguna “perturbación moral”, solo confirma como un hecho del mundo objetivo, no normativo, su no mención del apellido “Acosta”: “No, no dije”.
Esta respuesta parece aumentar la indignación de la alumna y entonces reacciona con una clara ofensa a la profesora: “¡Qué mala onda!”.
Podemos interpretar que esta reacción es producto de la “ebullición de sentimientos que invaden a un sujeto cuando sobre la base de una experiencia del menosprecio no puede simplemente proseguir su acción”. En este caso lo que la alumna ya no puede proseguir haciendo es sintiéndose parte de ese grupo de alumnos.
No es insensato pensar que esa “ebullición” había comenzado antes. En el comienzo de la clase, como ya mencionamos, la docente se había referido a ella como “una aparición”. El tono de la docente era amable, alguien que miraba la escena podía interpretar la expresión como una especie de chiste. Sin embargo, el hecho de ser mencionada como “aparición” puede haber sido vivida por la alumna como una humillación. Según la definición que nos da el Diccionario de la Real Academia una “aparición” es una “visión de un ser sobrenatural o fantástico, fantasma, imagen de una persona muerta”. Es interesante notar que cuando Honneth analiza la primera forma de menosprecio habla de violaciones y torturas; o sea situaciones de maltrato físico en las que el sujeto es privado de disponer de su cuerpo con libertad. Pero dice que lo más específico de estas lesiones no es el dolor físico, sino “el sentimiento de estar indefenso frente a la voluntad de otro sujeto hasta el arrebato sensible de la realidad” (p. 161). Tratar a alguien de aparición es una manera de despojarlo de su cuerpo, por eso digo que la alumna puede haberlo vivido como ese menosprecio que “lesiona la confianza aprendida en el amor (…) (cuya) consecuencia, acompañada de una especie de vergüenza social, es la pérdida de confianza en sí mismo” (p. 162).
Más adelante, cuando la profesora toma lista, la alumna escucha a su docente nombrar a todos sus compañeros pero no a ella. En este caso se ve privada de un derecho, y hace responsable a su docente de esa falta; no siente culpa sino indignación. Y en esa indignación encuentra el impulso para luchar por su reconocimiento, y vuelve a “encontrar la posibilidad de un nuevo obrar”: es entonces cuando dice “¡Qué mala onda!” y desata la “crisis moral en la comunicación” (p. 168).
En este caso es la docente la que sufre una “perturbación moral”, la alumna ha incumplido una norma que ella espera que sus alumnos respeten: que no se dirijan a la profesora de una manera que para ella es ofensiva. Desde su situación de autoridad exige una reparación: “¿quién mala onda?”, que la logra cuando la alumna se inculpa a sí misma.
En este apartado quise explorar la fecundidad de la teoría de Honneth en las relaciones docente-alumno y no he agotado los aspectos que podrían abordarse para tal fin. He querido mostrar lo insuficiente del encuadre legislativo para que la educación secundaria inclusiva pueda avanzar en su implementación.
La sola existencia de la ley no alcanza a erradicar las prácticas expulsivas instaladas en las escuelas secundarias. Para materializar una ley que viene a proponer una ruptura tan importante con la historia de la educación secundaria es necesario que los docentes puedan dar a sus alumnos ese reconocimiento que surge de la solidaridad, como la define Honneth; un reconocimiento que les permita referirse positivamente a sus cualidades y facultades concretas, desde la certeza que cada uno de sus alumnos tiene capacidades propias, y que nuestro rol es ayudar a que las desarrollen ya que solo de esa manera se podrá completar la obra común.
Honneth cierra su libro con el capítulo titulado “Un concepto formal de eticidad”. Afirma en él que su propuesta está a mitad de camino entre el comunitarismo y el kantianismo. Con Kant comparte el interés de posibles normas generales; con el comunitarismo el interés por construir condiciones sociales que permitan la autorrealización. Qué duda cabe que el ideal de sociedad, en el que “los logros universales de la igualdad y del individualismo se han expresado de tal modo en el modelo institucional que todos los sujetos (logren) reconocimiento en tanto que autónomos e individuales: como iguales y sin embargo, en tanto que personas específicas” (p. 211), es un ideal para las escuelas secundarias.
Veremos más adelante que Paul Ricœur en Sí mismo como otro hace un planteo muy cercano. Ricœur, además, propone a la Regla de Oro como ese principio que permite sintetizar el comunitarismo y el kantianismo, y por eso se constituye en el autor de referencia en mi propuesta.
1.3. Repensar la democracia con Spinoza
Spinoza (1632-1677) es un filósofo que resulta una fuente de inspiración para resignificar la democracia a nivel del Estado, y en el marco de este trabajo tiene un papel central que iré desarrollando en varios apartados. Vivió en un momento muy particular; parecido al nuestro en el sentido de quiebre, de cambio de etapa. Era el tiempo en que se estaba resquebrajando la monarquía como organización política. Spinoza nació y vivió en Holanda, en un período de esplendor cultural, político y económico. Muchos estudiosos de la vida de Spinoza (Damasio 2006b, Benito Olalla 2015, Rovere 2007) han señalado el modo en que su biografía y el contexto histórico y social en el que vivió se relacionan con sus temas de interés y sus obras escritas. Su formación en el judaísmo y el hecho de haber sido expulsado de la comunidad judía antes de los 24 años; el particular momento político y cultural que hacía de las provincias holandesas la república democrática más avanzada de la época; el linchamiento popular que sufrió Jan de Witt (Gran Pensionario de Holanda y representante del ideal republicano) en 1672 y la restauración de la monarquía; la prosperidad económica de la que gozaba Holanda; las luchas religiosas; el conocimiento exhaustivo de los pensadores de su época, en particular Descartes, forman parte del contexto de producción