Mi esperanza es fortalecer y acompañar con este trabajo a otros colegas que están en el mismo intento.
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Capítulo 1
Convivencia, democracia y escuelas secundarias.
Viejos y nuevos desafíos
Las escuelas secundarias están inmersas en un proceso de transformación profunda en la búsqueda de maneras más democráticas de gestión institucional. Esto se da en el marco de la obligatoriedad de la educación secundaria, que vino a sacudir instituciones con larga tradición selectiva y expulsiva. Este intento está posibilitando que en las escuelas se visibilicen conflictos antes acallados. Un funcionamiento democrático y plural no se caracteriza por la ausencia de conflictos sino por el modo de abordarlos. No debe extrañarnos entonces el énfasis creciente en uno de los fines de la educación en este nivel: formar para la vida ciudadana. Al interior de las escuelas se propone que la convivencia se organice mediante acuerdos elaborados con la participación de todos los actores institucionales, y en particular los jóvenes.
Sin embargo, como nos propone Cullen en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, la educacion ciudadana necesita de una mirada crítica respecto del “proyecto ilustrado”, para no constituirse en legitimadora de la exclusión, la ignorancia y la violencia producida por la globalización. Este autor nos ayuda a concebir una escuela que eduque para la ciudadanía, pero tomando distancia de las concepciones que identifican el ejercicio de la ciudadanía con el disciplinamiento social que nos convoca a educar para la adaptación. Nos propone que el itinerario que define la educación es el que va desde “el no tener palabra al poder tomarla”. Nos propone pensar la ciudadanía como tiempo y como espacio de la convivencia:
Como excluidos, como desmemoriados, ¿podemos acaso dialogar?, ¿seremos llamados a dialogar y a resolver problemas que genera un modelo que, por definición, nos excluye, nos silencia, nos arrincona en la mera supervivencia? (2004b, p. 105)
Esto lo lleva a problematizar el concepto de “disciplina”. Sostiene que la educación ética
...interpela a cualquier disciplina social que no sostenga la subjetividad en la justicia para todos y en el cuidado para cada uno. Solo desde aquí es posible resignificar una moral del esfuerzo y una del placer y, entonces, es posible cambiar una moral del trabajo y del consumo, solamente mediados por el mercado, en un trabajo y en un disfrute mediados por la justicia. (2004a, p. 118)
Y afirma que la disciplina social
...es el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero también donde es posible reconocer a cada otro como un sí mismo, como sólo este sí mismo. (2004a, p. 118)
En este primer capítulo veremos cómo estos temas han sido abordados desde las ciencias sociales por algunos autores que nos permiten profundizar el análisis y poner en diálogo la relación entre la educación secundaria y el disciplinamiento social.
1.1. La educación secundaria y los límites de proyecto ilustrado
Cualquier propuesta que se refiera a la educación secundaria no puede ignorar el contexto de crisis profunda en la que está inmersa. Dubet (2006) la describe con precisión a partir de mostrar y comparar el funcionamiento de diferentes profesiones que trabajan para la formación y el cuidado de otros seres humanos: enfermería, trabajadores sociales y docentes. El autor señala que si bien en esta era posmoderna la crisis afecta a todas las instituciones, las escuelas de nivel secundario tienen sus propias particularidades que las ponen en el centro de la escena. Los docentes de ese nivel fueron formados pensando en una educación meritocrática y expulsiva, pero trabajan en un contexto que se propone su universalización.
Al servicio del proyecto moderno estuvo lo que Dubet (2006) llama el “programa institucional”. Eran las instituciones del Estado moderno las que producirían un tipo especial de socialización que, al tiempo que socializa al individuo lo constituye en sujeto:
Esa es la verdadera magia del programa institucional, que produce un individuo autónomo, es decir un actor conforme a las normas, a las reglas sociales, y un sujeto dueño de sí mismo, un individuo cuyo Yo reflexivo nunca puede confundirse del todo con su Yo social. (p. 44)
El programa institucional es “un tipo particular de relación social” (p. 52) que deja afuera las pasiones y los sentimientos. Las personas reales quedan afuera y son reemplazadas por roles: docentes, alumnos, médicos, pacientes, asistentes sociales, etc.
En el programa institucional la sanción y el castigo tenían un sentido moral. Estaban al servicio de lograr que los sujetos internalicen la ley. Por esto, afirma Dubet, el programa institucional ha encontrado en los psicoanalistas sus mejores defensores en los últimos años (p. 54). Para ser moral y eficaz, la sanción escolar debe ser medida, justa, desprovista de crueldad. Este marco sin embargo, posibilitaba (posibilita, en realidad) que en el trabajo cotidiano los actores aplicaran con buena conciencia “medidas represivas que hoy estamos tentados de percibir como intolerables y crueles”. Durante mucho tiempo los maestros han castigado y golpeado a sus alumnos sin ser estigmatizados. Esto explica en gran parte el asombro y hasta el escándalo con que se presentan hoy a nivel mediático situaciones en las que se visibilizan los maltratos en las relaciones adentro de las instituciones escolares.
A la crisis general del “programa institucional” los docentes de nivel secundario suman una crisis específica en cuanto a la definición de cuál es en realidad su oficio; su profesión fue pensada para una educación meritocrática y elitista pero hoy la tendencia creciente es ampliarla a toda la población. A sus aulas ya no llegan solo los “becarios” y los “herederos”, sino también “los invasores” (p. 157). Es la situación en nuestro país, que desde el 2006 legisló la educación secundaria como obligatoria. Ahora a nuestras aulas no llegan solo los que por su condición sociocultural pueden transitar con familiaridad la educación secundaria; llegan alumnos que desconocen completamente el “oficio” del alumno y que no están dispuestos a dejarse disciplinar mediante el temor o las amenazas.
En este contexto, la tendencia creciente a “democratizar” la gestión de las escuelas secundarias no hace más que facilitar la exteriorización de los conflictos. La respuesta frente a esa situación es gestionar las escuelas mediante acuerdos a los que se los llama los “AIC”: los Acuerdos Institucionales de Convivencia.
A esta respuesta frente a la crisis de la educación secundaria claramente la ubicamos en el horizonte de la Modernidad. Es el “contrato social” de Rousseau, que desembocaría en la armonía colectiva a partir de regular las relaciones entre individuos libres, autónomos, racionales, sobre la base de la reciprocidad. Promesa que la Modernidad no cumplió y que ha llevado a muchos a descartar todo el proyecto moderno y a considerar la democracia como un imposible (Badiou 2015, pp. 58-59).
El proyecto moderno hoy puede asombrarnos por su ingenuidad. Sin embargo, cuando frente a los más diversos problemas sociales –desde violencia, inseguridad, desocupación, hasta la basura y problemas de tránsito–, escuchamos a las más variadas voces decir que “todo es un problema de educación”, nos damos cuenta de que el proyecto moderno sigue presente como representación social. Frente a estas expectativas, no puede extrañarnos que las críticas al sistema educativo sean feroces. La escuela ideal y la escuela real parecen estar cada vez más lejos.
La tentación de considerar imposible la gestión democrática atraviesa la experiencia cotidiana en la mayoría de las escuelas secundarias. La discusión sobre la convivencia es aprovechada rápidamente