Así es, que una buena parte de la investigación está dedicada a reconstruir una serie de debates y luchas hacia el interior de las distintas perspectivas didácticas en las que los docentes no solemos ser (in)formados y que en su desocultamiento revelan su carácter político corporativo, no solo epistemológico. El conocimiento de estas disputas en sus intereses no ligados a las búsquedas de “verdades científicas”, a mi entender, resulta crucial a la hora de explicar(nos) las razones por las cuales varios de sus desarrollos, que al menos desde los años noventa hasta la actualidad se legalizaron como los fundamentos de las políticas educativas para el área, no se condicen con la cotidianeidad de la tarea educativa extremando la sensación de culpabilidad o de inseguridad, otras veces las respuestas casi reaccionarias, de muchos colegas. Tengo plena conciencia de que estos momentos del texto original resultan arduos para su lectura en su exceso de citas a modo de validar mis interpretaciones e hipótesis, también de documentos varios. No obstante, me permití reescribirlos despojándolos, en la medida de lo posible, de esos abigarramientos y, por ello, elegí mantener la bibliografía más significativa para tal fin. Aquella que excluyo, propongo que sea consultada mediante la remisión al texto original de la tesis donde se encuentra mencionada o citada. Dada la nueva coyuntura política de la Argentina creo que resulta un aporte imposible de soslayar la reconstrucción de esas disputas principalmente para conocer cómo han trascendido a los gobiernos de distintos signos ideológicos partidarios (y seguramente hoy también lo hagan), ya que se trata de otro poder, el de los especialistas en las políticas de Estado y de los organismos internacionales que permanece y persiste, se vuelve a maquillar para salir a escena sin que lo afecten estructuralmente los cambios de directores de orquesta.
Con ese telón de fondo, cuya historia en realidad sitúo entre los años ochenta y los dos mil, intento en este libro seleccionar y reescribir los momentos de la investigación que persiguen el estudio del trabajo docente en relación con una zona ríspida para cualquier didáctica y sus distintas perspectivas. Se trata de las metodologías de la enseñanza que suelen ser omitidas, demoradas, o no explicitadas cuando se revisan las últimas producciones que asumen la enseñanza de la lengua, de la literatura o de la lengua y la literatura como su preocupación. Dichas producciones de procedencias disciplinares, teorías y métodos disímiles, que transitan por distintos géneros (desde publicaciones académicas hasta una variedad de documentos que forman parte de políticas y de acciones educativas, pasando por distintos productos de la industria editorial escolar, desarrollada desde las esferas privada y pública, de soporte papel o de varias formas de las nuevas tecnologías) se fueron aparejando en cuanto a sus institucionalizaciones. Es decir, en cuanto a su consolidación en las universidades, institutos de formación docente, distintas acciones político educativas, diseños curriculares y difusión a través del mismo mercado editorial escolar en la Argentina. De esta manera, dichas producciones protagonizaron una reconfiguración de la disciplina escolar lengua y literatura, en cuanto conversión de sus objetos de estudio y contenidos en lectura y escritura, que se presenta como un quiebre imposible de ser dejado a un lado cuando se indaga el trabajo docente en sus dimensiones metodológicas de la enseñanza. En este sentido, se necesita como variable del análisis esa historia reciente de la de la enseñanza de la lengua y la literatura entendida como disciplina escolar, enmarcada en el sistema educativo y la cultura escolar para focalizar en sus cruces la complejidad que asumen las metodologías de la enseñanza de la lengua y la literatura en el trabajo docente cotidiano. Problema que conlleva los históricos debates sobre el método no solamente en las didácticas, sino también en la pedagogía y en sus disciplinas de referencia.
En relación con lo anterior, retomo de la tesis los desarrollos en didáctica de la lengua y la literatura6 para observarlos desde una revisión epistemológica que indaga qué tipo de conocimientos buscaron y buscan producir y en el marco de qué debates con otras didácticas, cómo comunican esos conocimientos, qué interlocutores imaginan; en qué espacios del amplio espectro de la educación los aplican, validan y legitiman. Y cómo omiten, desplazan o rodean las condiciones materiales y simbólicas del trabajo docente específicamente en lo que respecta a sus metodologías de la enseñanza. Esta revisión también considera mis propias producciones.7 Porque, si fuera cierto que las didácticas especiales, específicas, de objeto, didácticas especializadas en campos de conocimiento, en cuanto a las distintas denominaciones que vienen recibiendo, supusieron una fragmentación del estudio de la enseñanza, más bien lo que parece valedero de afirmar es que, al menos, la didáctica de la lengua y la literatura, al mismo tiempo que se institucionalizó en la formación docente –también como cuerpos de conocimientos para orientar distintas políticas educativas–, multiplicó sus objetos de referencia, particularmente, en las últimas décadas y en la Argentina. Y que, además, esta multiplicación de los objetos de enseñanza implicó, e implica, las tensiones entre sus saberes y orientaciones con los saberes docentes. Como ya adelanté, estas tensiones que autores como Viñao (2002) y Rockwell (2009) llaman tensiones entre saberes pedagógicos y saberes docentes se presentan como un abordaje propicio para comprender y explicar cómo se vinculan las producciones académicas, aquellas tomadas por las políticas educativas, sus lineamientos curriculares, programas, entre otras acciones, las propuestas del mercado editorial escolar y los sitios web institucionales o privados con la cotidianeidad del trabajo docente, con el aula. Insisto, no es que en un aquí y ahora estamos en un campo llamado didáctica de la lengua y la literatura por el que distintos agentes luchan para hacerse de la doxa,8 ya que esa enumeración debiera completarse con las de didáctica de la lectura, didáctica de la escritura (y sus vínculos con la alfabetización), didáctica de la argumentación, didácticas de las lenguas, didáctica de las prácticas del lenguaje, la didáctica de la lectura literaria o de la literatura que se construye en el campo de la literatura infantil y juvenil, de la promoción de la lectura, entre otras. Tampoco es de honestidad intelectual afirmar que todas estas didácticas surgieron “naturalmente” para dar cuenta de objetos de conocimiento que estarían “dados en la realidad”, o que se tratarían de recortes “inevitables” a modo de lograr acercamientos específicos. Una cosa es, como investigador, investigadora o como especialista, indagar de manera particular la lectura o la escritura en la enseñanza de la lengua o de la literatura, y otra muy distinta es convertirlas ad hoc en objetos de investigación que sin más trámite encontrarían su correlato en la enseñanza.
Decía antes que las perspectivas que reviso sostienen disputas pero también, agrego ahora, aparejamientos, coincidencias y hasta alianzas. Justamente, se trata de esos procesos de reconfiguración de la enseñanza de la lengua y la literatura en enseñanza de la lectura y la escritura y sus distintos correlatos en didácticas, los que asemejan tanto a la perspectiva que denomino en la tesis como cognitivo textualista (sea con bases en líneas lingüísticas o literarias, además de psicológico educativas), la psicogénesis (actualmente refuncionalizada en las prácticas del lenguaje y que retoma varios presupuestos de la anterior) y el llamado enfoque sociocultural (que redunda en la afirmación de que la lectura y la escritura son prácticas sociales siempre confrontadas con aquellas que se desarrollan en las escuelas, como si estas instituciones no formaran parte del amplio y complejo mundo de lo social, o no se topasen constantemente con lo que les resulta ajeno de él). Se trata de las tres perspectivas