A partir del estado de situación anterior, y para recapitular, su lectura en un presente obliga a reconocer que no estamos frente a un campo de la didáctica de la lengua y la literatura autónomo ni en él o, al menos, a asumir que la insistencia en esta premisa resulta insuficiente para abordar al trabajo docente en los términos que persigo. Más bien se asiste a un entramado de distintas perspectivas didácticas que son en sí mismas variables de reconfiguración de la disciplina escolar lengua y literatura en el sistema educativo argentino. Estas perspectivas responden a una historicidad que cruza las políticas educativas con producciones de saberes académicos y sus puestas en circulación en las instituciones educativas; y que se documentan desde mediados de los años ochenta del siglo XX hasta la actualidad; pero con claros antecedentes en los años sesenta y setenta. Se trata de procesos político-educativos que se dieron en la educación secundaria y en los ingresos a la educación superior –igualmente, de estrechos vínculos con la educación primaria–, no casualmente, en el marco del retorno a la democracia en la Argentina.
Algunas aclaraciones merecen la bibliografía y las fuentes utilizadas en la investigación que versan sobre la enseñanza de la lengua y la literatura,9 ya que presentan características particulares. Por un lado, hay un grupo de trabajos que se inscriben en las lógicas de las publicaciones académicas. Por otro, en especial hacia la última década, se le solapa una hiperproducción, por demás diversificada, en la que se hallan planteos didácticos (dicho de manera muy general) plasmados en distintos géneros: nítidos o mixturados; de edición y publicación vía Estado nacional, provincias o jurisdicciones, industria editorial escolar, organizaciones no gubernamentales (ONG), fundaciones privadas; todos materializados en publicaciones en papel o en sitios web (en algunos casos como emprendimientos personales). Esta situación, seguramente, ameritaría una investigación de corte colectivo y estadístico, pero no es el propósito de la que aquí presento. Por ello, decidí organizar la exposición de estas producciones (y así las llamaré) en la cronología antes mencionada, seleccionando entre ellas casos representativos del muestreo incompleto en relación con las cantidades, pero suficiente para el rastreo y análisis de significados recurrentes que forman parte de las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura que me interesan estudiar como determinaciones y tensiones del trabajo docente respecto de sus metodologías de la enseñanza. Asimismo, no traigo a este libro todas las referencias que se encuentran en el texto original de la tesis para, como señalé antes, agilizar la lectura. En este caso también me tomé el permiso de remitir a los lectores interesados en este aspecto documental de la investigación a su texto original.
La dimensión empírica propiamente dicha de esta investigación también tiene sus particularidades. No se trata de una recolección de datos en un terreno desconocido ni de producciones de grupos que presentarían una marcada distancia social y cultural respecto de mi posición; sino que se construye desde un acopio de distintos intercambios, comentarios y escritos producidos por docentes y alumnos en situación de formación (de enseñanza, de clase), en los que he tenido injerencias directas o indirectas; pero protagonismo al fin. Es decir, se trata de materiales empíricos obtenidos en mi trayectoria profesional que comienza en 1998 y se extiende hasta la actualidad. Esta trayectoria desplegada en distintas instituciones educativas comprende, en su sentido geográfico, el acceso a las perspectivas de distintos actores residentes en diferentes puntos del país, tanto de manera presencial como, desde el año 2006 y hasta ahora, a través de la educación virtual. Al igual que con la variedad de documentos que componen las producciones sobre enseñanza de la lengua y la literatura, decidí en este caso remitir al texto original de la tesis en el que se encuentran no solamente esos registros y escritos de distintos colegas que van desde comentarios en clase hasta trabajos para la aprobación de diversos espacios de formación docente, también los producidos por sus estudiantes a cargo, sino en los que se consignan sus nombres completos, instituciones y el contexto de su generación. En este sentido, recupero también de la investigación sus definiciones metodológicas (ahora me refiero a la metodología de la investigación), porque también suponen una revisión necesaria de las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura en cuanto a sus contradicciones epistemológicas. Por ello, esta revisión supone además cómo realizan las recolecciones de las voces de los y las docentes o estudiantes, o de ambos, porque suelen presentar un carácter por demás selectivo, y por ende problemático, que las lleva a trabajar solo con aquello que corrobora sus hipótesis. Esta situación es aún más crítica en la perspectiva sociocultural que verdaderamente en varias de sus producciones no se condice en casi nada con los postulados de las ciencias sociales modernas, menos todavía con los de la etnografía, pues presentan un mundo empírico recortado excepcional e individualista, muchas veces anecdótico en sentido estricto, también idealizado o fetichizado, que entienden espontáneamente generalizable a todas las situaciones de enseñanza de la educación formal y no formal. Se trata de concepciones de lo empírico que “se imaginan por encima y más allá de las personas, a las que consideran como su ‘objeto de investigación’” y que reproducen, aunque hablen constantemente de las subjetividades, “uno de los grandes problemas éticos de los modelos de investigación social positivistas convencionales: la cosificación de otros seres humanos por parte de alguien que se ubica a sí mismo como sujeto de conocimiento” (Restrepo, 2015: 173).
Existen otros estallidos y desestabilizaciones que estudio en mi tesis y me interesa recuperar aquí dadas sus lógicas implicancias en el trabajo docente de enseñar lengua y literatura. Se trata de los objetos lengua y literatura. A qué se llama lengua y literatura en la actualidad es una pregunta por demás compleja en cuanto a aquello que los actores de su enseñanza tienen para decir, ya sea por las actualizaciones de significados que desde la academia creemos vetustos y, por ello, suponemos eliminados del juego social, o porque interpelan nuestras propias convicciones teóricas. Por ello, desarrollo en el libro la posibilidad de reconceptualizar a la lengua y a la literatura como objetos de enseñanza además de los saberes que permiten su realización desde marcos teóricos permeables o no incompatibles con sus tradiciones epistemológicas y metodológicas. Se trata, vuelvo a destacar, de buscar una resolidarización entre distintos estatus de saberes incluyendo los propios saberes de docentes y estudiantes, también aquellos que expresan en sus mismas experiencias cotidianas del enseñar y aprender en las instituciones educativas. Asimismo, y en relación con esto último, cabe ahora aclarar que sostengo la denominación enseñanza de la lengua y la literatura porque se sigue arrastrando en las mencionadas producciones al respecto, de manera explícita o implícita, y especialmente porque docentes y alumnos seguimos diciendo, aunque estemos en espacios cuyos nombres varían entre Lengua, Literatura, Lengua y Literatura, Prácticas del lenguaje, Taller de lectura y Taller de escritura, Taller de comprensión y producción de textos, entre otros, que estamos allí para enseñar y ser enseñados en lengua y literatura.