Sin embargo, al menos en la Argentina y para muchos de sus sectores sociales, la escuela sigue siendo el espacio en el que confiamos, seguimos apostando a él porque incluso en toda su complejidad, que excede el ejemplo anterior meramente ilustrativo, sigue ofreciendo una educación acreditada por títulos que, al menos en potencial, satisface distintas necesidades sociales, desde el acceso a un trabajo hasta el acceso a los estudios superiores, y con ello a otros trabajos. En este punto vuelve a aparecer la lectura y la escritura en cuanto la tan nombrada “carta de ciudadanía”, de nuevo, a la que no todos acceden y que obliga, para salirnos de los derrames de culpabilidades sobre los actores más sensibles y en muchos casos desprotegidos, a revisar el papel que los enfoques didácticos vienen teniendo en esta madeja.
No agoto todas estas dimensiones en los desarrollos que presento, pero no las descuido. Por ello, hacia el final del libro me dedico a sistematizar las tensiones entre saberes pedagógicos y didácticos, me permito esta reformulación, y saberes docentes que creo más importantes respecto del trabajo de enseñar lengua y literatura. De esta manera, propongo conocimientos didácticos que lo alojen en procura de resignificar saberes de larga data en las tradiciones escolares para vincularlos con otros que no la tienen pero que estoy convencida de que hacen su aporte, y aún más a las metodologías de la enseñanza. Se trata de saberes y metodologías que en posibles variaciones significativas hacen sentido con el trabajo docente que ya se realiza en las instituciones educativas permitiéndole atender a los problemas de la enseñanza que les son de interés.
Si bien el presente libro recupera buena parte de mi tesis de Doctorado, y con ello me refiero a que es extensa y se encuentra articulada en un estilo propio de un texto que es sometido a la evaluación académica, también se organiza a través de mi recorrido profesional. Se trata de un recorrido que se inicia apenas me recibí de profesora, cuando comienzo a trabajar en la escuela secundaria y en cursos de ingreso a la universidad, allá por 1998. También, ese doble inicio en la docencia se empalma con mis primeros pasos en la formación docente en la misma Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (FaHCE-UNLP), en la que obtuve todos mis títulos, y fui consolidando en simultáneo en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (EHU-UNSAM) donde me desempeñé como docente durante diez años y me formé en el Centro de Estudios en Didácticas Específicas (CEDE-EHU-UNSAM).4 Este recorrido no significa que asuma una distancia criticista o teoricista que las más de las veces simplifica los estudios o análisis de las políticas educativas a señalamientos de lo correcto o lo incorrecto, y con ello se dedica a la elaboración de profecías educativas también habitualmente ajenas al trabajo docente. Todo lo contrario, creo en las políticas educativas, eso sí, de desarrollos regionales que efectivamente reconozcan esa identidad, por ejemplo la latinoamericana, y las nacionales, no concebidas como ajuste o gasto, y que persigan discutir lo que se deba discutir, y también no acordar, con las políticas de los organismos internacionales. Creo en el rol fundamental que tienen los gremios docentes en el desarrollo de este tipo de políticas por esas implicancias económicas históricamente traducidas en los desfasajes del salario docente, en los problemas de infraestructura y en las condiciones de trabajo en general de la escuela pública (también las de gestión privada y subsidiadas que tampoco son la panacea educativa), pero además porque entiendo que pueden dar el debate pedagógico didáctico respecto de los enfoques dominantes en las orientaciones de las últimas décadas como parte de estos problemas. Y creo en los aportes que podemos ofrecer los especialistas cuando ponemos en suspenso los corporativismos de nuestras comunidades profesionales que, en sus casos más extremos, hacen de la formación docente un cumplimiento a pie juntillas del enfoque que cada uno de ellos sostiene y defiende. Aunque sé que es difícil, no soy ingenua. Nadie tiene hasta ahora la pócima mágica para este problema, pero sí quienes investigamos en educación respecto de la enseñanza de las disciplinas, es decir hacemos didáctica(s), y trabajamos en la formación docente tenemos la posibilidad, si nos lo proponemos, de insistir en una reflexión constante que vaya en este sentido, reconociendo y develando nuestros lugares de enunciación e intereses.
En suma, quisiera presentar de qué se trata exactamente este libro, o mejor dicho qué cuestiones retoma de mi tesis de Doctorado y cómo, de qué manera. Por un lado, se trata de recuperar y dar mayor visibilidad a un modo investigar y de producir conocimientos en didáctica de la lengua y la literatura. No reniego de esta denominación, aunque no sea unívoca, y aunque desde hace unas décadas esté siendo redefinida según perspectivas del momento confundiendo, por decirlo de algún modo, sus propios nombres o de espacios curriculares con su carácter disciplinar, como área de conocimientos. Tampoco creo que todavía haya que justificarla en cuanto tal. Sí polemizo con sus usos coyunturales a conveniencia. Me refiero a cuando se dice que se es especialista en didáctica de la lengua y la literatura, o de la lengua o de la literatura, como reaseguro de una inscripción académica universitaria para luego, por ejemplo, participar del desarrollo e implementación de políticas educativas que buscan legitimarse en su diferenciación. Pues si la didáctica se encuentra atada a lo escolar, y con ello a las tradiciones y a la reproducción social y cultural, se sería más “innovador” postulando un antididactismo. Esto es un “didactismo” que se evitaría diciéndose especialista en lectura, escritura, alfabetización, promoción de la lectura, literatura infantil, escritura creativa, entre otros. O, en sentido similar, cuando desde otras áreas disciplinares puede ser tanto educación, como estudios literarios o lingüísticos, para poner los casos más conocidos, se la subsume a una línea de aplicación de las “grandes teorías”. Decía, que intento en este libro comunicar un recorrido que supone un modo, no es el único ni debería serlo, hay otros, de hacer investigación en didáctica de la lengua y la literatura, de pensarme como didacta de la forma en que entiendo se constituye en y con la docencia (menos reniego de esta especie de identidad aunque soy consciente de su poco glamour tanto en el mundo académico, como en el de las políticas educativas).
Nunca pude concebir una producción de conocimientos en didáctica de la lengua y la literatura ajena, desentendida, del trabajo docente, que lo mira “desde arriba” parafraseando a Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell,5 siempre sindicándolo como “equivocado” para, de esta manera, justificar sus “importantes” hallazgos teóricos o novedades –muchas veces escasos de esos atributos– en el terreno de la enseñanza. Y que como tales, deberían convertirse en las orientaciones pedagógicas y didácticas a seguir por la formación docente en todos sus niveles y espacios de actuación. También por las políticas educativas. Por el contrario, siempre tuve la convicción, aun la tengo, de que aquello que en mis primeros trabajos formulaba como prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura y ahora con mayor precisión y sustento teórico llamo el trabajo docente, lo que me permite comprenderlo y explicarlo en las prefiguraciones del sistema educativo, la cultura escolar y la disciplina escolar lengua y literatura que lo atraviesan y particularizan, es el objeto de indagación de una perspectiva en didáctica de la lengua y la literatura que se crea a sí misma fundada en las ciencias sociales y en la investigación educativa social, antropológica e histórica. Asimismo, el trabajo docente como objeto de indagación admite la posibilidad de avanzar sobre los recortes opositivos respecto de los actores de la enseñanza. No se trata de estudiar a los docentes o a los estudiantes, sino de abordar sus relaciones