Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente. Carolina Cuesta

abarca cada debate y las posiciones disciplinares desde las que se enuncia. Utilizo didácticas específicas como nominación institucionalizada por la Maestría en Didácticas Específicas de la Universidad Nacional del Litoral y también por el Centro de Estudios en Didácticas Específicas (CEDE) de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín dirigido por la Mg. Gema Fioriti y del que participé activamente desde su creación en 2002. Desde esa fecha, el Centro viene realizando publicaciones y eventos académicos locales e internacionales con el objeto de impulsar un empleo generalizado de esta denominación, cuyo sentido original se basó en la distinción con una incipiente didáctica destinada a la educación especial. La decisión tenía la intención de asegurar la referencia sobre didácticas de disciplinas, a veces también llamadas de objetos. Las publicaciones de las ponencias presentadas en las distintas jornadas y congresos del CEDE son otros materiales valiosos en los que se puede observar el estallido de las didácticas y la proliferación de recortes por nivel o modalidad, por ejemplo, didáctica de la enseñanza universitaria, de la formación docente, de primer ciclo, entre otras, o la de recortes por nuevos campos disciplinares en cuanto a sus recientes institucionalizaciones en los estudios superiores o la escuela media, por ejemplo, didáctica de la sociología, del turismo, de las ciencias del trabajo. Cf. Fioriti (comp.) 2008; 2010.

2 Otro trabajo que aporta a la revisión de estos problemas es Jorge Steiman et al. (2006). “Didáctica general, Didácticas específicas y contextos socio-históricos en las aulas de la Argentina”, en Fioriti, G. (comp.): Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y Dávila - Univ. de San Martín, pp. 27-52.

3 La publicación Corrientes didácticas contemporáneas es en ese sentido un documento de sumo valor. Iré desplegando el análisis de los artículos de las autoras que desde sus distintos intereses van delineando problemas y proyectos pendientes, que siguen resultando actuales. Se trata de seis artículos que sintetizan las intervenciones de Alicia Camilloni (Universidad de Buenos Aires, UBA), María Cristina Davini (UBA), Gloria Edelstein (Universidad Nacional de Córdoba, UNC), Edith Litwin (UBA), Marta Souto (Universidad Nacional del Comahue, COMAHUE) y Susana Barco (COMAHUE) en el seminario homónimo realizado en la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (no se indica el año específico de su dictado). El libro se publica por primera vez en 1996 en la colección Biblioteca de Cuestiones de Educación de Paidós, dirigida por María del Carmen Delgadillo y Beatriz Alen, y tiene una séptima reimpresión en el 2006.

4 Los trabajos de estos autores referidos por Cristina Davini son: José Gimeno Sacristán (1998). “Profesionalización docente y cambio educativo”, en A. Alliaud y L. Duschatzky (comps.): Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 113-144; en coautoría con Ángel Pérez Gómez (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, y José Contreras Domingo (1990). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica. Madrid, Akal.

5 Analizar de manera específica las lógicas epistemológicas de la producción ibérica en didáctica de la lengua y la literatura, a lo que se debería agregar sus cruces con la psicogénesis es tema de otra investigación. Sin embargo, hago referencia más adelante a los impactos de estos desarrollos en el ámbito curricular, a través de las editoriales de capitales españoles –a la luz de los procesos de monopolización del sector argentino–, y a la adopción de las formas de organización del sistema educativo español por parte de la Ley Federal de Educación (1993).

6 El análisis de las producciones en didáctica de la matemática francesas de los años ochenta y noventa, aparecen en el artículo de la autora como representativas de esa propensión de las didácticas específicas a la “fragmentación” de una enseñanza con “función social básicamente instructiva o académica” (Davini, 1996: 60).

7 Feldman inscribe este concepto desde la perspectiva de Jerome Bruner (1969) a través de su trabajo “La educación como invención social”, en: Hacia una teoría de la instrucción. México, UTEHA. Reeditado en la compilación Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1988. En nota 1 de Feldman (1999: 137).

8 Las publicaciones más citadas de estos autores en aquella década son: Yves Chevallard (1985). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique y Guy Brousseau (1993). “Los diferentes roles del maestro”, en C. Parra y I. Saiz (comps.): Didáctica de matemáticas. Buenos Aires, Paidós, pp. 23-45.

9 Los Contenidos Básicos Comunes (en adelante CBC) son el diseño curricular nacional establecido por la Ley Federal de Educación sancionada en 1993 en la Argentina, y derogada en el año 2006 tras la aprobación de la Ley de Educación Nacional, actualmente vigente. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación. 1a edición, marzo, 1995. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/.

10 Como desarrollo en el siguiente capítulo, la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua circulará por la Argentina tanto de la mano de publicaciones de lingüistas españoles, por ejemplo, Eduardo Aznar, et al. (1991). Coherencia textual y lectura. Barcelona, ICE-HORSORI, y Luis González Nieto (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: lingüística para profesores. Madrid, Cátedra, como sugerida u orientada desde publicaciones de divulgación de las perspectivas gramática y lingüístico-textualistas entendidas como modelos resolutivos de los problemas de la enseñanza de la lengua, caso de Manuel Casado Velarde (1993). Introducción a la gramática del texto del español. Madrid, Arco Libros; Enrique Bernárdez (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid, Cátedra; Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona, Ariel. A su vez, reenvían a la publicación en español de Robert-Alain De Beaugrande y Wolfang Dressler (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel y que serán citados reiteradas veces en trabajos locales que desarrollan esta posición como Salvio M. Menéndez (1993). Gramática textual. Buenos Aires, Plus Ultra y Marin, (1999). También, se dan los desarrollos de otros grupos que postulan enfoques como el de la educación lingüística integral, Magdalena Viramonte de Ávalos (1997). Lengua, ciencias, escuela y sociedad. Para una educación lingüística integral. Buenos Aires, Colihue y que llevarán a cabo publicaciones periódicas como desde el año 1997, la revista Lingüística en el aula, del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la Universidad Nacional de Córdoba (CIL), dirigida por Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz.

11 La mayoría de las fuentes que me permitieron reconstruir los desarrollos mencionados, son comunicaciones presentadas en el I Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura realizado en la ciudad de La Plata por la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en 1995, en su tercera versión coorganizada por la UNLP y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y efectuado en 2001 en la ciudad de Córdoba. También en las Segundas Jornadas sobre Investigación y Enseñanza de la Lengua y la Literatura llevadas a cabo en la misma ciudad por la UNC en el año 1999. Estas ponencias han sido publicadas en las actas correspondientes a cada evento: 1997 (I Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura), 2000 (Segundas Jornadas sobre Investigación y Enseñanza de la Lengua y la Literatura) y 2003 (II Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura). No he agotado aquí todas las referencias posibles porque