21 En consecuencia, todos los agentes del sistema pasan a ser evaluados según estos estándares. Por ejemplo, Stella Maris Más Rocha (2009) analiza el caso de la ciudad de Buenos Aires y sus implementaciones de la evaluación del desempeño de los profesores instituida desde los años noventa. Los modos de evaluar articulados en lógicas de “conceptos” (que van de “sobresaliente” a “deficiente”) se han naturalizado y rutinizado. Salvo en casos de conflicto, parece desocultarse que implican consecuencias en los ascensos que posibilita la carrera profesional, además de que dichos conceptos operan para evaluar conductas: puntualidad, respeto a la vía jerárquica, creatividad y no la relación actuación profesional y saberes disciplinarios (Más Rocha, 2009: 89).
22 Por ello, en otra de las justificaciones sobre las decisiones tomadas para el diseño de los CBC (1995) del área de Lengua se expresa: “Otra de las grandes orientaciones es en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad lectora; en esto se tiene en cuenta no solo un entrenamiento permanente que permita el desarrollo de los mecanismos de los automatismos, sino también las distintas formas de lectura controlada, es decir, estimular, por un lado, el entrenamiento lector y, por otro lado, todas las prácticas que tienen que ver con la lectura controlada, en la medida en que los estudios superiores exigen esa forma de lectura también” (Narvaja de Arnoux, 1997: 58).
23 Se trata del artículo de Ángel Díaz Barriga (2014). “Competencias. Tensión entre programa político y proyecto educativo”, Propuesta Educativa N° 42, Año 23, Vol. 2, pp. 9-27. Otro trabajo que aporta a la revisión de estos problemas en el ámbito europeo es el de Angélique del Rey (2012). Las competencias en la escuela. Una visión crítica sobre el rendimiento escolar. Buenos Aires, Paidós.
24 En el texto original de la tesis, desarrollo con cierto detalle el caso de La Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina y La Fundación Leer (en asociación con RIF, Reading Is Fundamental), cf. Cuesta (2011: 49-51).
25 En el Bloque 1: Lengua oral; Bloque 2: Lengua escrita (escritura); Bloque 3: La reflexión acerca de los hechos del lenguaje; Bloque 4. El discurso literario. En estos dos últimos es donde se hace más hincapié en la lectura. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación. 1a edición, marzo, 1995. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/.
26 Se trata de una somera caracterización de los CBC (1995) para el área de Lengua que abarcan hasta el tercer ciclo de la Educación General Básica y que se sostendrán en los Contenidos para el nivel Polimodal en la subdivisión de niveles determinada por la reforma del año 1993 (CPO). Trato de sintetizar el constructo final al que se arribó en relación con sus distintos documentos de base y que componen las Fuentes para la Transformación Curricular. Lengua. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996. Dichos documentos son representativos de las distintas perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura que presento a lo largo del libro, cuyas autorías corresponden a Elvira Narvaja de Arnoux, Gustavo Bombini, María Adelia Díaz Rönner, Ofelia Kovacci, Ana María Postigo de De Vedia y Magdalena Viramonte de Ávalos.
27 En el texto original: “os discursos educacionais no Brasil, através da difusão, reprodução e incorporação de seus conceitos, idéias e objetivos em obras acadêmicas, propostas educacionais e documentos oficiais” y “um conjunto de expressões, figuras retóricas e frases de efeito cuja reprodução gera um aparente consenso, tão amplo quanto vago, em relação aos seus significados ou suas conseqüências para a prática educativa” [la traducción es propia].
28 Transcribo la pregunta que le efectué a Bronckart en la entrevista que fue realizada en el año 2008, en la FaHCE-UNLP y traducida para su publicación en el año 2010, que aquí cito, por Margarita Merbilhaá: “Hemos leído sus trabajos, en especial su último libro publicado en Argentina y hemos encontrado muchos diálogos con nuestras propias investigaciones. Pero existen otros grupos en nuestro país graduados en educación, y en algunos casos también en letras, que continúan con la tradición de la psicogénesis para pensar una didáctica de la lengua y la literatura, en realidad lo que han denominado “prácticas del lenguaje”. En particular, vuelven a insistir en las ideas sobre el aula como ambiente de contacto ‘natural’ con los libros y los textos, y sobre este postulado giran otras ideas que vuelven a traer nociones de construcción de conocimientos como asimilación, docentes que ponen en suspenso sus enseñanzas de saberes, conceptos de las disciplinas escolares, porque se entiende desde esta perspectiva que “los alumnos deben hacerlo solos”, que el objetivo de la didáctica es formular como contenidos un “saber hacer” y demás. La pregunta es: ¿usted entiende de este modo la didáctica de las lenguas? Pues, nosotros estamos revisando estas líneas y a partir de la lectura de sus trabajos, creemos que no” (Cuesta et al., 2010c: 57).
Capítulo 2
Reconfiguraciones de la enseñanza de la lengua y la literatura en la Argentina
1. Psicogénesis, textualismo cognitivista y enfoque sociocultural: la lectura y la escritura como objetos/contenidos de la enseñanza
Este capítulo se destina al análisis de las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura, cuyos motivos y fundamentos pueden reconstruirse en los debates previos y posteriores a la reforma educativa de 1993 (Ley Federal de Educación) implementada en la Argentina. Reconfiguraciones y debates que presentan continuidades hasta nuestros días en distintas producciones didácticas de la lengua y la literatura y en otras fuentes. Como afirmé en el capítulo anterior –apoyándome en las conceptualizaciones que Antonio Viñao (2002) ofrece sobre los sistemas educativos, las culturas y disciplinas escolares para comprender al trabajo docente–, abordar la enseñanza de la lengua y la literatura como disciplina escolar permite avanzar sobre la idea ahistórica y por ello, apolítica, de que no existirían tradiciones ni prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura o que podrían ser eliminadas o sustituidas sin problema alguno y rápidamente. Así, este ahistoricismo apolítico se presenta como el punto de conexión de las perspectivas en didáctica de la lengua y la literatura observadas en la historia reciente que paso a reconstruir. Porque este ahistoricismo apolítico implica la ideología de la desidiologización, muy propia de las líneas educativas liberales y sus naturalizaciones, y la ideología de la denuncia criticista que, aunque entendida como la expresión progresista de los debates y luchas por y en las reconfiguraciones de la disciplina escolar, culmina también en prescripciones ajenas al trabajo docente. Para efectuar la reconstrucción histórica que aquí propongo, tomo un corte del sistema educativo que ubicado en esa historicidad permite develar sentidos cruciales para esas reconfiguraciones: distintos años de la educación primaria y secundaria y los primeros de la educación superior destinados a los ingresos de las carreras profesionales.1 En los dos últimos niveles –y para los años noventa– se observa un tráfico de significados, en el sentido de nuevas verdades científicas, respecto de la enseñanza de la lengua y la literatura que, por su recurrencia, permiten analizar las redefiniciones de estos objetos, también ligadas a sus procesos de reconfiguración en la educación primaria. Sé que, por ejemplo, en el caso de los espacios de ingreso a los estudios superiores no se habla de enseñanza de la lengua y la