Die Konzepte, die wir im Folgenden vorstellen, möchten die Lernenden darüber hinaus anregen, mögliche Funktionen und Wirkungen sprachlicher Strukturen bzw. Mittel wahrzunehmen und zu reflektieren; sie sind entsprechend für alle Sprachniveaus relevant.
So legt Nils Bernstein (2015) den Fokus bei seinen Vorschlägen, wie man Lyrik für sprachliches Lernen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache lohnend verwenden kann, weniger auf das Einüben und die Reflexion von sprachlicher Korrektheit als auf die Reflexion literarischer Strukturen in der Alltagssprache. Wie Weinrich rekurriert auch er auf Šklovskijs Konzept der Verfremdung (→ Kap. 1) und zitiert aus dessen Text Die Kunst als Verfahren (Šklovskij 1994):
Und gerade, um das Empfinden des Lebens wiederherzustellen, um die Dinge zu fühlen, um den Stein steinern zu machen, existiert das, was man Kunst nennt. Ziel der Kunst ist es, ein Empfinden des Gegenstandes zu vermitteln, als Sehen, und nicht nur Wiedererkennen; das Verfahren der Kunst ist das Verfahren der ‚Verfremdung‘ der Dinge und das Verfahren der erschwerten Form, ein Verfahren, das die Schwierigkeit und Länge der Wahrnehmung steigert, denn der Wahrnehmungsprozeß ist in der Kunst Selbstzweck und muß verlängert werden […]. (Šklovskij 1994: 15, Hervorh. i.O.)
Bernstein zeigt, wie durch die Auseinandersetzung mit den sogenannten Kassenbongedichten von Susann Körner „der neue Blick auf Vertrautes gefördert und für literarische Sprache in nicht-literarischem Kontext sensibilisiert“ (Bernstein 2015: 234) wird. Körner selbst beschreibt das Entstehen ihrer Gedichte so:
Irgendwann fing es an. Beim Überfliegen von Kassenbons entdeckte ich Worte, die aus einer eigenen Sprache zu kommen schienen. Ich begann, herumliegende Bons zu sammeln. Es entstand die Idee, so einzukaufen, dass ein Gedicht entsteht. (Homepage der Autorin: www.susannkoerner.de [17.16.2021])
Diese Gedichte oszillieren zwischen ihrer auffälligen sprachlichen Verfasstheit und ihrem Ort in der Alltagspragmatik des Einkaufens und fungieren so als Lyrik jenseits von „anthropologische[n] Grundthemen wie ‚Liebe, Tod, Rausch, Wahnsinn, Traum‘“ (Bernstein 2015: 234).6 Der Kassenbon – eigentlich eine sachliche, lediglich registrierende und listenartige Form und eine Textart, mit der Lernende im Alltag durchweg konfrontiert werden und die ob ihrer Ubiquität meistens unter dem Radar der eigenen Wahrnehmung bleibt, zumal wenn es sich um Kassenbons in Supermärkten beim Einkauf von Lebensmitteln handelt – wird zum literarischen Text, zum Gedicht. Die „Kassenbonsprache als Alltagsphänomen“ (ebd.) begegnet hier als lyrischer Text, wenn er auch als solcher zuweilen nur dadurch zu erkennen ist, dass er in einer Gedichtsammlung veröffentlicht ist. Oft werden „poetische Merkmale wie Reim oder Wiederholung“ (ebd.) bei diesen Gedichten erst durch lautes Vorlesen – der Produktnamen – wahrnehmbar:
Unterrichtsidee
Abb. 1:
Susann Körner, Felix Kabeljau (2010)
Abb. 2:
Susann Körner, Est, Est, Est (2001)
Wie Bernstein zum zweiten Beispiel ausführt, „lässt sich die Marke ‚Est!Est!Est!‘ als Imperativ zum Verb essen auffassen, als hemmungslosen Aufruf zum Konsum, der jedoch wieder aufgehoben wird, durch eine implizit im abschließenden Vers enthaltene Aufforderung zu maßvollerem, sparsamem Verhalten“ (ebd.: 236, Hervorh. i.O.).
Bleiben diese Texte Gedichte, wenn man sie aus dem Rahmen „Kassenbon“ herausnimmt, Informationen wie Name und Adresse des Ladens sowie das Datum des Einkaufs entfernt? Oder werden sie erst dann zum Gedicht? Das diskutiert Bernstein mit seinen Studierenden und damit die Frage danach, wie sich Lyrik bestimmen lässt. Er verweist hier auch auf Peter Handkes Text Die Aufstellung des 1. FC Nürnberg vom 27.1.1968, dessen Lektüre diese Frage ebenfalls aufwirft (→ Kap. 1).
Es ist fraglich, ob die Texte Zugang zu grammatischen Strukturen und Wortschatz ermöglichen. Sicherlich können sie jedoch Prozesse bewusster Wahrnehmung von Sprache in Alltagssituationen initiieren und so zum sprachlichen Lernen im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache beitragen. Damit lässt sich etwas von dem einlösen, was Harald Weinrich sehr früh für den Fremdsprachenunterricht eingefordert hat: eine Didaktik, die eine „Ästhetik des Alltags“ (Weinrich 1985a: 241) berücksichtigt und eine Didaktik, die dazu führt, dass „wir nicht nur die Sprachen mit Interesse sprechen, sondern auch unsere Umwelt mit Überraschung sehen lernen“ (ebd.).
Zugänge zu literarischen Texten, die auf die Auseinandersetzung mit der Funktion und mit möglichen Wirkungen der verwendeten sprachlichen Mittel ausgerichtet sind und auf Sensibilisierungen für Bedeutungsbildungsprozesse zielen, die von diesen initiiert werden, können sehr unterschiedlich sein. Dies lässt sich an einem Gedicht zeigen, das im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache immer wieder Aufmerksamkeit findet, in der theoretischen Diskussion wie in unterrichtspraktischen Zusammenhängen: Wandrers Nachtlied von Johann Wolfgang von Goethe, im September 1780 entstanden und zunächst auf die Bretterwand einer Schutzhütte auf dem Kickelhahn geschrieben, einem Berg im Thüringer Wald in der Nähe von Ilmenau, wo Goethe als Bergbaubeauftragter unterwegs war. Schon in der Literaturwissenschaft kommt ihm eine zentrale Stellung zu. Unzählige Analysen und Übersetzungen sind zu diesem Gedicht erschienen; es zählt zu den kanonisierten Texten (→ Kap. 3) in der Germanistik im deutschsprachigen Raum wie darüber hinaus.7
Unterrichtsidee
Über allen Gipfeln
Ist Ruhʼ,
In allen Wipfeln
Spürest du
Kaum einen Hauch;
Die Vögelein schweigen im Walde.
Warte nur! Balde
Ruhest du auch. (Goethe 1987/1780: 65)
Zunächst stellen wir einen Lektürevorschlag von Dieter Neidlinger und Silke Pasewalck (2011) vor, die den Fokus auf die Sensibilisierung für die lautliche Ebene der Sprache legen, die sie als einen „genuin literarischen Aspekt der Sprache“ (2011: 49) verstehen (→ auch Šlibar in Kap. 18). Ihr Vorschlag kann ab dem Sprachniveau A2 eingesetzt werden und umfasst verschiedene Aktivitäten, bei denen es darum geht, sich mit der klanglichen Struktur des Gedichts zu beschäftigen, etwa mit Reimen und mit Lauten, die durch ihr häufiges Vorkommen auffallen (→ Kap. 1). So schlagen sie vor, das Gedicht zunächst nicht vollständig zu präsentieren, sondern etwa die Reimwörter Gipfeln, du, balde und auch im Text zu löschen und neben das Gedicht zu schreiben. Die Lernenden haben nun die Aufgabe, mit Hilfe der Reime die ausgesparten Wörter an den passenden Stellen einzufügen. Als daran anschließende Aktivität schlagen sie vor, das Gedicht abzudecken und nun in einem Tondokument im Internet anzuhören. Auf dieser auditiven Basis gilt es, das folgende Kreuzworträtsel zu lösen:
Wie oft kommt der lange [u:]-Laut im Gedicht vor?
Reimwort zu balde.
Reimwort zu Wipfeln.
Wie oft kommt der Diphtong [au] vor?
Reimwort zu du.
Welcher Klang wiederholt sich in dem Vers Kaum einen Hauch?
Reimwort zu auch. (Neidlinger/Pasewalck 2011: 50)
Außerdem schlagen sie vor, die musikalische Bearbeitung von Schubert als weiteren Zugang zum Gedicht über den Klang zu nutzen, entsprechende Tondokumente finden sich im Internet, etwa eine Version mit dem Tenor Michael Edwards. Da Neidlinger/Pasewalck ihren Vorschlag in einem Beitrag zum Thema „Literatur im Netz“ entwickeln, schlagen sie vor allem Aktivitäten vor, für die das Internet