8Op. cit. 1 (pp. 109-115).
9Entrevista con Derek Bok, en Cambridge, el 22 de octubre del 2013.
10Ver a este respecto el Anexo “Laboratorios naturales para una ciencia de clase mundial” en: “Surfeando hacia el futuro. Chile en el horizonte 2025”, del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad, 2013.
11Entrevista con Henry Rosovsky, Cambridge, 13 de octubre 2013.
12La Educación Superior en Chile. OECD y Banco Mundial, 2009.
13Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. World Bank and UNESCO, 2000.
14Op. cit. 2.
15Op. cit 2.
16John Buchan, en Harvard Alumni Bulletin, 1938.
17J. Salmi; op. cit. 2: “Visto en el contexto internacional y en comparación con los demás países de la OCDE a la cual pertenece Chile, se requiere de un salto cualitativo para que las universidades chilenas puedan entrar en el grupo exclusivo de las universidades de rango mundial”.
18Como referencia, el año 1990 el volumen de exportaciones de la industria del vino apenas llegaba a los US$100 millones, y la del salmón prácticamente no existía. Al año 2013, el vino exportó US$2 mil millones y el salmón US$3.500 millones.
19Escenario económico 2013-2014. Rodrigo Vergara, Presidente del Banco Central de Chile, julio 2013. www.bancocentral.cl
20Descifrando el crecimiento exportador chileno. Sebastián Claro, Consejero del Banco Central de Chile, junio 2013. www.bancocentral.cl
21Becas Chile es un programa que tiene como finalidad insertar a Chile en la sociedad del conocimiento, dándole así un impulso definitivo para alcanzar su desarrollo económico, social y cultural. Con ese objetivo el programa promueve una política de largo plazo de formación de capital humano avanzado en el extranjero. Entre el 2008 y 2013 ha entregado 2.441 becas de Doctorado y 3.139 becas de Magíster. El 23,2% de ellas hacia Estados Unidos, el 18,1% a España, un 17,3% al Reino Unido, y el 14,6% en Australia. Le siguen luego Alemania, Francia y Canadá, con cerca del 5% cada uno. Fuentes: www.becaschile.cl
CAPÍTULO 3
Lecciones de la Universidad de Estados Unidos
Existe una amplia coincidencia en el mundo académico internacional para reconocer, sobre la base de distintos indicadores, que las universidades líderes de los Estados Unidos representan hoy el modelo más exitoso de educación superior en el mundo. Si se mide el impacto de su producción científica y la repercusión económica de este22 (tanto en su investigación básica como aplicada); las distinciones honoríficas que han alcanzado sus académicos (científicos en cuyas aulas y laboratorios alcanzan el Premio Nobel, u otros equivalentes en las más importantes sociedades científicas23); o el prestigio institucional y el nivel de atracción que estas exhiben (reflejado en la gran cantidad de investigadores, profesores y estudiantes que acuden a ellas de todas partes del planeta24), vemos que este liderazgo puede ser percibido como una verdad de suyo evidente25.
Como consecuencia de aquello, señala Derek Bok, ex rector de la Universidad de Harvard, la educación superior de Estados Unidos se ha convertido en un modelo para el mundo. Más y más naciones están adaptando sus sistemas, conformándolos de manera más cercana a este, influenciados por el éxito que ha alcanzado, y por ello de manera consciente han intentado adoptar muchas de sus características26.
Aun cuando su formación a nivel de posgrado y sus capacidades en el ámbito de la investigación representan en general sus facetas más reconocidas, la Gran Universidad de Estados Unidos guarda en su interior un importante patrimonio. Nos referimos a su particular modalidad de pregrado, fundada en las artes liberales, lo que ha dejado una marca muy profunda en todo su sistema de educación superior y le ha permitido cosechar los frutos que este ha entregado a su país. Este singular modelo educativo ha tenido un desarrollo de casi cuatrocientos años, desde su primera fundación en las costas de Nueva Inglaterra, cuando los colonos deciden crear la nueva institución siguiendo las experiencias que ellos mismos habían tenido durante su formación en los colleges de la época en la isla británica.
De hecho, resulta sorprendente para un analista extranjero apreciar cómo dentro de los Estados Unidos el mayor reconocimiento de que gozan sus universidades líderes se basa en la experiencia que estas les han brindado a sus jóvenes en el college. Una muestra de esto es el propio libro que escribe Jonathan Cole sobre la Gran Universidad Americana, donde señala que con él intenta suplir un vacío de información hacia el gran público de Estados Unidos27, el que nítidamente destaca la experiencia del college (pregrado) como su faceta más reconocida. Otra demostración práctica de este nivel de adhesión son las donaciones que sus egresados hacen a la institución que los formó, donde se destacan los aportes al college, que financian sus programas de becas, las cátedras de sus profesores o las inversiones en el desarrollo de su infraestructura28.
Las experiencias más interesantes de innovación académica que se han llevado adelante durante la última década en diferentes instituciones de educación superior, tanto europeas como de Oceanía, Asia y también Sudamérica, se han fundado en este modelo. Con ello nos estamos refiriendo a aquellas realizadas por la Universidad Nacional de Singapur (2000), la Universidad de Melbourne en Australia (2007), el Utrecht University College en Holanda (2009) y el College de la Pontificia Universidad Católica de Chile (2009).
A propósito de esta aproximación hacia el modelo del pregrado en Estados Unidos, nos entrevistamos con Deborah Fitzgerald, Decana de la Facultad de Ciencias Sociales del Massachusetts Institute of Technology (MIT), que nos entregó un testimonio muy elocuente:
“Mis colegas de Asia, específicamente aquellos de los reconocidos centros tecnológicos de la India, me manifestaban la pérdida de prestigio que estaban teniendo sus instituciones. A pesar del alto nivel de suficiencia que alcanzaban sus estudiantes en ciencias y matemáticas, estos no eran capaces de abordar problemas relacionados con el comportamiento humano. Los problemas que ellos deben enfrentar después de su formación universitaria, en la India o el MIT, no serán nunca solo técnicos, sino que estarán enraizados en la complejidad humana. Por lo tanto, si no son capaces de lidiar con ellos, o llegan a pensar que no son parte de sus problemas, estaremos todos en grandes dificultades; por eso es tan importante. Por eso han venido nuevamente a nosotros a pedirnos ayuda y a estudiar nuestro modelo formativo” 29 .
Los recientes cambios estructurales que el sistema de educación superior europeo ha llevado adelante desde 1998, con el inicio del llamado “Proceso de Boloña”30, de alguna forma son también consecuencia de la pérdida de competitividad de sus instituciones con respecto a las de Estados Unidos. En Asia, la incorporación de alianzas estratégicas, como el caso de Singapur con el MIT, o el testimonio que nos entregaba la Decana Fitzgerald sobre la India, indican la prevalencia de este sistema en el panorama mundial.
Frente a una formación universitaria como la prevaleciente en Estados Unidos —basada en ciclos más breves, que en una etapa temprana combina contenidos de formación general con múltiples alternativas de áreas o disciplinas en la cual enfocar los estudios, y un posgrado que se concentra en contenidos de formación especializada—, en Latinoamérica seguimos manteniendo el formato de extensas carreras profesionales, saturadas de contenidos que rápidamente quedan obsoletos, que poco o nada dicen de las expectativas de los estudiantes, ni de lo que esperan recibir los empleadores31 y la sociedad en general. Este desafío no es de importancia menor, ya que las oportunidades en este siglo premiarán a quienes se hayan preparado para desempeñarse ética y profesionalmente en un mundo dinámico, abierto y cambiante,