Mortola, en su libro El método Oaklander, describe que el enfoque de esta autora enfatiza la importancia de una relación auténtica en la terapia. Si no existe lo que ella llama “una hebra de relación” entre el terapeuta y el niño, no es posible una relación terapéutica. Para que esta hebra exista debe ser una relación de encuentro, en que no se perciba una relación de superioridad, en que se genere una relación no jerárquica pero con límites. Hay un llamado y un permiso para que los profesionales sean ellos mismos y que logren que los niños fortalezcan su sí mismo, sin intentar controlarlos o manipularlos. En esta misma línea, Cornejo (1996) destaca la importancia de tener claro que la terapia no es una estación de servicio donde los padres llevan al niño para que el terapeuta le haga un “afinamiento” en base a las expectativas y sueños de los adultos. El centro del encuadre terapéutico ha de ser el niño y, “por peor que esté, el psicólogo siempre debe tratar de encontrar cosas positivas en él, sus recursos, sus potenciales, sus capacidades no utilizadas” (p. 45).
Las experiencias terapéuticas, sean de niños o de adultos, en el modelo gestáltico propuesto por Oaklander (Mortola, 2010) siguen una pauta específica. Se empieza trabajando a nivel de establecer la relación, para continuar con el uso de la imaginación, ya que una de las fortalezas de los niños es utilizar su extraordinaria capacidad de imaginar y de entrar en el ámbito del “como si”, para pasar posteriormente a alguna expresión creativa que se concrete en el hacer, a través del dibujo, el modelado o alguna otra experiencia artística.
Una vez realizado este trabajo, se motiva a los niños a hablar de sus creaciones, describiendo, detallándolas, conversando con ellas o bien transformándose en uno de los objetos creados por ellos. A través de esta descripción metafórica de lo imaginado y de lo vivido, se lleva al niño a contactarse con la proyección que ha hecho sobre el objeto, lo que le permitirá que él logre un concepto más integrado de sí mismo.
Después de realizar los pasos anteriores de la experiencia terapéutica, se le pregunta si a lo narrado le encuentra algún sentido que se relacione con la propia vida. La idea es que haya una conexión entre lo cognitivo y lo realizado. Se parte del supuesto que las personas buscan cerrar las experiencias, dándoles un sentido.
En síntesis, los cuatro pasos de las expresiones terapéuticas serán:
• Imaginar.
• Hacer a través de actividades como dibujo, modelado en arcilla y otras expresiones artísticas.
• Describir narrativa y metafóricamente lo realizado.
• Buscar un significado de las experiencias.
El contacto con el cuerpo es también un foco relevante en la terapia gestáltica. Todas las emociones tienen correlatos corporales y, por lo tanto, tomar conciencia de la propia corporalidad, postura y respiración, entre otros, favorece la conexión con las propias emociones y permite vivenciar un mayor sentido de sí mismo. Por ejemplo, los niños perturbados restringen su cuerpo y se desconectan de él. Contactarse con su cuerpo y tomar conciencia de la fuerza que hay dentro de él, es un requisito primordial para que puedan expresar sus emociones ocultas (Oaklander, 2008).
A continuación se presentan ciertas técnicas de la terapia gestáltica extraídas de Cornejo (1996), Martínez (2007) y Oaklander (2008), que, con modificaciones adecuadas a las etapas del desarrollo de los niños, se aplican en distintos momentos de la terapia grupal:
• Uso de la fantasía: La capacidad de fantasear permite a los niños la toma de conciencia, el descubrimiento de sí mismos, la emergencia de nuevas respuestas y el desarrollo de recursos latentes o de aquellos que estaban bloqueados. La fantasía corresponde al reino del “como si”, y aunque no es una capacidad exclusiva de los niños, les resulta especialmente cercana en su desarrollo. Algunos vehículos para el uso de la fantasía son: imágenes, dibujos, juguetes, juegos, greda, plasticina, cuentos y otros.
• Representación de roles: Permiten la toma de perspectiva, el ensayo de conductas y favorecen el desarrollo de la conducta empática.
• Imaginería: Poco a poco se sugiere una secuencia de imágenes que conducen al contenido imaginario escogido según el objetivo terapéutico propuesto. Favorecen el contacto consigo mismo y la proyección de un proyecto futuro.
• Experiencias de relajación: Sirven como preparación para el uso de imaginerías y, a la vez, constituyen en sí mismas un aprendizaje de autorregulación. Se invita a los niños a tenderse, aprender a respirar profundamente y sentir lo grato que son los efectos de esto sobre el cuerpo. Es útil entregarles una imagen que los ayude al ejercicio: un mono de nieve que se está deshaciendo al sol, un tallarín cocido, una vela de cumpleaños que se está derritiendo, etc.
• Contacto: Implica el principio de estar completamente presente en una situación específica, con todos los aspectos del organismo disponibles para su uso: sentidos, cuerpo, expresión emocional, intelecto. Algunas experiencias para abrir el contacto son: mirar y ver, tocar, escuchar y oír, oler, saborear, moverse.
Aportes de la teoría humanista existencial
La teoría humanista existencial nace como un movimiento de protesta a las teorías psicológicas que imperaban en la primera mitad del siglo XX: el supuesto mecanicista del conductismo y el determinismo del psicoanálisis freudiano. Hacia fines de la década de 1960, la psicología humanista se había convertido en la “tercera fuerza” de la psicología. En 1968, Abraham Maslow, un importante precursor de este nuevo movimiento, fue elegido presidente de la American Psychological Association (APA). En paralelo, Carl Rogers se hacía ampliamente conocido por su terapia centrada en el cliente (Elkins, 2009). Estos y otros grandes teóricos como Fritz Perls, Víctor Frankl, Rollo May, entre otros, contribuyeron a construir una teoría que, con distintos matices, enfatiza fundamentalmente el potencial humano.
El abordaje humanista-existencial reconoce en el ser humano una disposición o tendencia permanente a desarrollarse, a crecer. Ya en el año 1961 Carl Rogers decía: “Mi experiencia me ha obligado a admitir gradualmente que el individuo posee en sí la capacidad y la tendencia –en algunos casos, latente– de avanzar en la dirección de su propia madurez. En un ambiente psicológico adecuado, esta tendencia puede expresarse libremente, y deja de ser una potencialidad para convertirse en algo real” (p. 42). Años más tarde, Frankl (1979) describe este impulso como un cierto grado de tensión interior, inherente al ser humano, entre lo que uno es y lo que debería llegar a ser. Estos conceptos son especialmente importantes de tener presentes cuando se trata de trabajo con niños cuyo potencial de desarrollo puede estar obstaculizado por sus experiencias infantiles.
El impulso hacia la autorrealización constituye el móvil de la vida y la motivación del cambio. Cuando esta tendencia del organismo se halla bloqueada, la psicoterapia desempeña un papel de gran importancia, pues la libera y facilita. Esta confianza en el desarrollo del ser humano se traduce en un énfasis en la libertad interior de la persona para descubrir aquello hacia lo que cada uno tiende. En este punto, se plantean las relaciones interpersonales como el espacio existencial donde se puede actualizar los propios recursos (Rogers, 1961). Ahora bien, ¿cómo favorecer que el niño descubra y actualice sus propios recursos?
Una implicancia que se desprende de esta orientación teórica es que el terapeuta es un facilitador que crea las condiciones para que los niños descubran por sí mismos quiénes son y quiénes quieren ser, en un contexto de aceptación incondicional positiva hacia lo que existe en el niño, sin reservas ni evaluaciones. En este sentido, los comentarios del terapeuta, y de los adultos en general, no interpretan, evalúan u ofrecen consejos, sino que reflejan, clarifican y ofrecen comprensión empática (Rogers, 1961). En otras palabras, Cerda (2007) plantea que el profesional humanista “no ‘le entrega’ ni ‘le hace’ nada nuevo a aquel a quien asiste: se limita a activar o ‘catalizar’