Finalmente, la regulación emocional es la capacidad de controlar los impulsos y las emociones desagradables, lograr el equilibrio entre la expresión de las emociones y su control (Renom, 2003).
Actualmente hay estudios basados en evidencias que demuestran la influencia de la educación emocional en aspectos académicos y de bienestar social (Pérez–Escoda et al, 2012; Durlak & Weissberg, 2010). Por ejemplo, Durlack et al. (2011) realizaron un metaanálisis de 207 programas sobre educación emocional y encontraron que 11% de los participantes mejoró en las pruebas de ejecución, en las habilidades sociales y emocionales, y disminución en problemas de conducta. Otro elemento que contribuye a la interactividad es la implementación en la escuela de programas de grupo cooperativo, ya que fomentan la responsabilidad individual y colectiva.
MÉTODO
Para el presente estudio se estableció como objetivo de la intervención desarrollar y evaluar un programa de habilidades socioemocionales mediante el trabajo en grupos cooperativos en una escuela primaria de riesgo psicosocial, de bajos ingresos y alta incidencia de delincuencia y violencia.
Los objetivos específicos del programa fueron que los alumnos:
• Establecieran las reglas de trabajo y convivencia.
• Identificaran sus emociones y las emociones en los demás.
• Conocieran la importancia de la comunicación, los factores que la componen y su rol en la interacción social.
• Desarrollaran habilidades sociales.
• Entendieran qué es un conflicto y la importancia de resolverlo.
• Implementaran estrategias para la negociación y resolución de conflictos.
• Presentaran conductas asertivas ante situaciones de la vida cotidiana.
Participantes
Treinta y un alumnos de sexto grado, cuya edad oscila entre los 10 y 12 años, de una primaria pública ubicada en la delegación Álvaro Obregón de la Ciudad de México.
Instrumentos
Se aplicaron los siguientes instrumentos para evaluar el impacto de la intervención:
Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE–R) (Álvarez, 2001), versión reducida, es un instrumento de 20 reactivos reagrupados en cuatro dimensiones, en escala Likert con cuatro grados de valoración (0 si la conducta formulada en cada ítem no sucede nunca; uno algunas veces; dos con frecuencia y tres siempre) (Bisquerra, 2010; adaptación 2012). Las dimensiones del cuestionario son: conciencia emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades para la vida.
La Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) de Wood, Michaelson y Flynn (1978; 1983).
El Inventario de Habilidades Sociales de Goldstein (1980).
Fases de intervención
El diseño de la intervención constó de tres fases:
• Diagnóstico: evaluación diagnóstica: consistió en la aplicación del Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE–R), la Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) y el Inventario de habilidades sociales de Goldstein (1980).
• Intervención: se trabajó con el desarrollo de las habilidades socioemocionales por bloque temático: conciencia emocional, asertividad, habilidades sociales y habilidades para la vida. La práctica se realizó en grupos cooperativos, los cuales favorecen la participación individual y la agencialidad de los niños, así como la negociación de los significados. Cada grupo estuvo a cargo de una estudiante de psicología que participaba como mediadora de la actividad, se enlazaban conocimientos previos con nuevas temáticas sobre situaciones de la vida cotidiana, para propiciar la opinión y la reflexión, y guiar y favorecer las actividades planeadas.
• Final: al finalizar los bloques se aplicaron los cuestionarios del diagnóstico para evaluar el impacto del programa de intervención.
Procedimiento de intervención
Se trabajó en grupos cooperativos de cinco a seis niños; en caso de ser necesario se organizaron grupos más grandes; se asignaba una mediadora responsable de guiar la actividad, de recapitular el tema visto y la asociación con la nueva temática; se propiciaba la participación de todos los niños, así como la resolución y reflexión de los problemas que fueran surgiendo.
Al finalizar la actividad, se retroalimentaba y se evaluaba; la facilitadora responsable valoraba el desempeño de los alumnos mediante rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios y autoevaluaciones.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se presentan los resultados, comparando la evaluación diagnóstica, intervención y final. Debido a que los instrumentos utilizados sirven para identificar el nivel de respuestas que los niños tienes antes y después de la intervención, los datos de los instrumentos se analizaron, comparando las puntuaciones de las respuestas de los niños con las esperadas en cada instrumento y subprueba, por lo cual solamente se retomaron las medias de las puntuaciones de las respuestas.
Inicialmente describiremos las diferencias del instrumento CEE–R, el cual evalúa conciencia y control emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades de vida y bienestar subjetivo.
Los resultados que se obtuvieron en el cuestionario de educación emocional muestran que las puntuaciones son bajas tanto en el diagnóstico como en el final, ya que la puntuación total del instrumento fue de 60; la media del diagnóstico, de 32 y la evaluación final de 31.12; también se observa un descenso entre ambas fases.
TABLA 2.1. RESULTADOS TOTALES DEL CUESTIONARIO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
| CEE-R | ||
| Evaluación diagnóstica | Evaluación final | |
| Media | 32 | 31.12 |
Para identificar el efecto de la intervención en educación emocional se analizó si existen diferencias en las dimensiones que integran el cuestionario: los resultados indican que sí hay diferencias entre las evaluaciones diagnóstica y final, ya que en tres de las dimensiones se detectó una disminución entre ambas fases, mientras que en la dimensión de habilidades para la vida y bienestar subjetivo se notó un incremento entre ambas fases (tabla 2.2).
TABLA 2.2. COMPARACIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL CEE–R
| Evaluación diagnóstica | Evaluación final | |
| Conciencia y control emocional | 5 | 4.7 |
| Autoestima | 11 | 10.12 |
| Habilidades sociales | 8 | 7.8 |
| Habilidades para la viday bienestar subjetivo | 8 | 8.48 |
Lo anterior podría suponer que no hubo efectos de la intervención, pero como observamos en la dimensión de habilidades de vida y bienestar subjetivo, en esta escala sí hubo incremento, lo que nos hace suponer que hay una mejoría en dicha área. Sin embargo, al relacionar la escala de habilidades sociales y la intervención, existe una dificultad para identificar y nombrar las emociones, lo cual nos señala el obstáculo que tienen los niños en este aspecto, y podemos inferir que en las interacciones de los niños con los demás no hablan ni expresan sus emociones, lo cual supone un riesgo tanto para la interacción como para el bienestar general de este grupo.
El conocimiento de sí mismo y de los otros involucra nombrar e reconocer los sentimientos, ser responsables, entender las obligaciones éticas, la seguridad, las conductas legales, reconocer fortalezas; esto es, equilibrar y cultivar las cualidades positivas. Estas habilidades se relacionan con la conciencia emocional (Elias, 2006; SEL, 2003; Renom 2003). Podemos inferir que si el niño no ha desarrollado esta conciencia emocional, su relación con otras personas es conflictiva y difícil, favorece el rechazo social y la exclusión, pero sobre todo que actúa negativamente al no identificar