Así, desde el marco de la intervención psicopedagógica se diseñó una estrategia encaminada a desarrollar competencias emocionales en una población considerada de riesgo psicosocial, la cual involucra los contextos familiar, personal y social. De acuerdo con Guasch y Ponce (2005), algunos de los indicadores en estas dimensiones son:
En el contexto familiar: el maltrato físico o psíquico, abandono, negligencia, abuso sexual, familias multiproblemáticas, relaciones conflictivas, drogadicción y encarcelamiento.
En el contexto personal: ausentismo y fracaso escolar, conductas reactivas, conductas disociales, problemas emocionales, identificación de modelos delincuenciales, jóvenes “sin techo”, niños extranjeros no acompañados, agregando actitudes antisociales y características cognitivas asociadas con la inadaptación (bajo control, rigidez cognitiva, locus de control externo, déficit de empatía y en las habilidades cognitivas para la resolución de problemas interpersonales), escasas habilidades sociales, autoconcepto negativo y baja autoestima.
En el contexto social: entorno con carencia (barrios marginales), con altos índices de delincuencia y victimización, con una red de sostenimiento social deficitaria y culturas minoritarias no integradas en el entorno social (pp. 216–217).
La definición sobre riesgo psicosocial no solo involucra un contexto sino tres: el familiar, social y personal, los cuales están interrelacionados, lo que nos hace suponer el efecto exponencial en los comportamientos desadaptados y de ahí la necesidad de diseñar intervenciones que favorezcan comportamientos más adaptativos. Los niños que viven en situaciones de marginación donde hay un alto índice de delincuencia, adicciones, violencia, relaciones familiares conflictivas o familiares que se encuentran en la cárcel, también presentan en lo personal problemas de conductas como actitudes antisociales y déficit en las habilidades sociales y cognoscitivas.
Una alternativa para disminuir el riesgo psicosocial es el papel de la escuela como agente de socialización que brinde los apoyos necesarios para que los niños desarrollen habilidades emocionales, sociales y asertivas que rompan el círculo de conductas violentas y marginación, sobre todo si consideramos que ellos aprenden en la interacción con otros a construir su conocimiento, se apropian de las normas y los patrones culturales de su grupo social, así como de las habilidades y la expresión de las emociones.
La expresión de las emociones no se separa de los aspectos cognoscitivos, ya que en el pensamiento hay una tendencia afectiva–volitiva; una comprensión verdadera y completa del otro es posible cuando entendemos dicha tendencia, sus deseos, necesidades, intereses y emociones (Vygotsky, 1995). Esto es: las habilidades socioemocionales se construyen en la interacción con otros que funcionan como mediadores de significados culturales, por ejemplo, se propicia que las niñas lloren y expresen sus emociones, pero los niños no.
En este sentido, Kozulin y Giadis (2003) señalan que para Vygotsky existe una dinámica entre relaciones de pensamiento, emoción y motivación; el pensamiento es engendrado por la motivación, esto es, por nuestros deseos, necesidades, intereses y emociones.
Los aprendizajes involucran el desarrollo del pensamiento y estos se construyen en la interacción con otros, que para Vygotsky (1979) es la zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el desarrollo real y la capacidad potencial del niño si interactúa con niños o adultos más capaces. En este principio se apoya el desarrollo de grupos cooperativos, donde se propicia que los más hábiles ayuden a los menos y se les guía a través de la mediación verbal, la simbólica y la apropiación de los significados.
Un concepto central de esta investigación es el de mediación cultural, que es la apropiación de los símbolos de la cultura a través de la interacción colectiva. Para Vygotsky (1995) y Kozulin (2000), uno de sus seguidores, hay tres clases de mediadores: instrumentos materiales, psicológicos y otros seres humanos. Los primeros solo tienen una influencia indirecta en los procesos psicológicos porque se dirigen hacia procesos de la naturaleza, que plantean nuevas demandas a los procesos mentales. Los instrumentos psicológicos implican un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una representación simbólica. En la mediación de otras personas como mediadoras de significado, estas participan como mediadores simbólicos para la apropiación de la cultura; a través de la interacción se trasmiten creencias y formas de acción generadas socialmente y propician que los individuos modifiquen o consoliden sus concepciones previas (Rebollo, Hornillo & García 2006).
La construcción de los significados es un proceso de negociación que se construye en la interacción cara a cara, por tanto, los significados sobre las emociones se aprenden en los diversos contextos socioculturales, aunque algunas veces hay contradicción entre sus propios significados. Por ejemplo, la familia proporciona ciertos mediadores culturales, la escuela unos y la comunidad otros, y en esta complejidad el niño se apropiará de los que sean más significativos para él.
Lo anterior nos lleva a señalar que un elemento importante que atraviesa a la medicación cultural es el concepto de agencialidad, planteado por Wertsch (1999, en Rebollo & Hornillo, 2010; Rebollo et al, 2006), y definido como las acciones de personas para participar activamente en la creación de significados y prácticas culturales.
La relación entre cognición y emoción es muy estrecha, lo que pensamos y sentimos no son entidades separadas sino integradas y el bienestar subjetivo se encuentra precisamente en la congruencia entre estos dos aspectos. Si bien durante mucho tiempo se habían dejado las emociones de lado, es en los años noventa cuando Mayer y Solovey (1990, en Fernández–Berrocal & Extremera, 2002) definen el concepto de inteligencia emocional; esto ha propiciado el desarrollo de diversos estudios desde distintas perspectivas, no solo desde la investigación básica sino también aplicada, así como su efecto en la salud y el aprendizaje.
En este sentido, consideramos que el componente afectivo es un elemento importante para superar los numerosos problemas sociales (Rebollo et al, 2006), lo que ha derivado en la implementación de programas sobre la educación emocional que tienen como finalidad desarrollar habilidades socioemocionales que permitan al alumno mejorar su calidad de vida, su bienestar psicológico y la promoción de la salud, así como prevenir el abuso de drogas, la violencia y el acoso escolar (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning et al, 2003; Elias, 2006).
La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo socioemocional y cognitivo mediante la capacitación del individuo para afrontar los retos que le plantea la vida cotidiana, acrecentando el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000).
Por otra parte, las habilidades socioemocionales son un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales, la prevención y el manejo de conflictos; los niños se desempeñan mejor en la escuela y tienen relaciones óptimas con sus compañeros y los adultos (Renom, 2003; Jones & Bouffard, 2012). Diversos autores como Bisquerra (2000), Romasz, Kantor y Elias (2004), Renom (2003), así como la organización SEL (2003) consideran que la educación debe propiciar las competencias de conciencia y la regulación emocional, las habilidades socioemocionales y las habilidades para la vida. A su vez, Elias (2006) plantea el conocimiento de sí mismo y de los otros, la toma de decisiones responsables, el cuidado de los otros y el conocimiento de cómo actuar.
En general, se observan coincidencias en los diversos autores sobre las competencias en lo que respecta a identificar y nombrar las emociones, la regulación, el desarrollo de las habilidades sociales y para la vida. De manera específica se considera que el conocimiento de sí mismo y de los otros involucra nombrar e identificar los sentimientos, ser responsable de entender las obligaciones éticas, la seguridad, las conductas legales y reconocer fortalezas; esto es, identificar y cultivar las cualidades positivas.
La toma responsable de decisiones implica el manejo de las emociones y su regulación, entender circunstancias, establecer metas y objetivos a corto y largo plazo, resolver problemas creativamente, explorar alternativas que guíen hacia la responsabilidad y la solución de problemas (Elias, 2006; Bisquerra, 2000).
Por otra parte, el cuidado de los otros involucra