De manera más específica con respecto a la definición de emoción, 14 alumnos la ejemplifican sin mencionar ninguno de los aspectos señalados; en cuanto a los tipos de emociones, 16 los ejemplifican; en las experiencias personales, 16 alumnos nombran la emoción y solo el estado físico, dejando de lado el aspecto psicológico.
Otra actividad consistió en un juego con mímica; se observó que cuando se les pedía que reconocieran y expresaran las emociones, solamente siete alumnos lo pudieron realizar, nueve las expresaron sin reconocerlas (tabla 2.5). Lo cual nos indica la dificultad para identificar y nombrar la conciencia emocional; si los niños no pueden identificarla en sí mismos será difícil que identifiquen en los otros las señales que les permita interactuar de manera empática y, por tanto, desarrollar relaciones positivas, lo que aumenta los riesgos de problemas de adicción en etapas tempranas, en el bienestar psicológico, la salud y las dificultades en la interacción en esta etapa escolar.
Otro aspecto considerado fue la correspondencia de las emociones con diversas situaciones de la vida; se puede observar que en la mayoría de ellas hay correspondencia con la emoción que experimentarían. Existen tres situaciones especiales: la primera es que en seis de las 10 situaciones presentadas, los alumnos señalan que no sentirían nada o se sentirían normal; la segunda es que en las situaciones de guerra y tener una pistola, seis y cinco alumnos respectivamente señalan que sentirían felicidad, lo cual no tiene correspondencia; esto puede ser atribuido a que en este contexto son situaciones normales para ellos; la última es que se mencionan como emociones: la diversión, los nervios y querer llorar (tabla 2.6).
El primer escenario nos señala la dificultad que tienen los niños para identificar emociones ante situaciones positivas como estar con la familia, o en guerra, que festejen su cumpleaños o ir a la playa, ya sea por desconocimiento de la situación, o porque no son significativas para ellos.
En el segundo contexto, donde se señala estar en guerra o que le muestren una pistola, comentan que les daría felicidad y refleja que la violencia se percibe como positiva, así como la influencia del contexto sociocultural donde se fomenta y valora esta como una situación “normal”. Lo que coincide con lo planteado por Rebollo y Hornillo (2010), de que las personas acceden al control de los recursos materiales y simbólicos, refuerzan su capacidad y protagonismo social al utilizar estos mediadores en la interacción cara a cara.
Es a través del uso legitimando o resistiendo los mediadores culturales como se desarrollan las emociones y, por tanto, si se percibe la violencia como algo que se legítima, esto es normal; los comportamientos serán violentos, y si a esto se agrega que no se tiene conciencia ni expresión de las emociones, se mantendrán.
Se identifica que las respuestas a los instrumentos son bajas tanto en el diagnóstico como después de la intervención, principalmente en lo que se refiere a la conciencia y expresión de las emociones, si bien se identifican logros en aspectos específicos como el desarrollo de las habilidades sociales, lo que nos indica que el contexto en el cual los niños se desenvuelven no les ha ayudado a desarrollar las competencias emocionales, muy probablemente por desconocimiento de la importancia y el efecto que tienen las emociones en la salud y las condiciones de vida. Muchas veces se perciben las emociones como algo que sentimos pero que no nos afecta ni influyen en nuestra relación con los otros, como algo privado e interno, por lo que no identificamos si son positivas, negativas o se desconoce su nombre específico. Probablemente es una barrera que impide que estas competencias emocionales se presenten y pongan a niños y niñas en situaciones de conflicto y vulnerabilidad. De acuerdo con Rebollo, Hornillo y García (2010), las emociones están mediadas por la cultural y atravesadas por la agencialidad del sujeto.
Otro aspecto que se consideró fue escuchar a los otros: se observó que les cuesta trabajo escuchar sin interrumpir, poner atención a la actividad e interpretar lo que se está diciendo. Estos comportamientos interfieren con las actividades académicas, provocando errores y distorsiones en la comunicación.
También se trataron los derechos asertivos y se observó que los menos frecuentes son: equivocarnos y ser responsables de nuestros errores, intentar cambiar lo que no nos satisface, detenernos y pensar antes de actuar, pedir lo que queremos, sentir y expresar dolor, no justificarse ante los demás. Esto coincide con la dificultad para identificar las emociones como sentir y expresar dolor, las habilidades sociales, la asertividad, el expresar lo que queremos y la autorregulación emocional.
Lo anterior nos señala la resistencia de los alumnos a los comportamientos emocionales y asertivos que chocan con dos contextos socioculturales: la familia y la comunidad, que propicia enfrentamientos con los comportamientos esperados en el ámbito escolar, favorece el conflicto cognitivo, le brinda agencialidad al alumno y la oportunidad de que tome las acciones para participar en la creación de significado.
Asimismo, se observó que hubo un efecto de los grupos cooperativos, ya que los niños empezaron a ser más tolerantes con compañeros que rechazaban y propiciaban la regulación al corregir o señalar los comportamientos adecuados o inadecuados.
CONCLUSIONES
Se señala la necesidad de continuar trabajando con la educación emocional en población de alto riesgo, pues requiere mayor atención debido a que los contextos socioculturales en los que el niño se desarrolla no le proporcionan modelos adecuados de comportamiento; se favorece la violencia y no la conciencia de las emociones, pues propicia que se perciba la violencia como “normal” y no se reflexiona cómo nos sentimos ni qué sienten los otros. Es necesario entonces romper este círculo de falta de empatía. Tampoco se desarrollan habilidades sociales como escuchar a otros para favorecer interacciones positivas, mejorar el bienestar social y los comportamientos asertivos.
Es importante reflexionar que no es fácil el trabajo con los niños, ya que se observa resistencia en la expresión de las emociones y el manejo de comportamientos positivos; es necesario enfatizar en el conflicto cognitivo que los lleve a desarrollar nuevos esquemas y que les brinde agencialidad en las acciones.
Los resultados de las evaluaciones diagnóstica y final indican que los niños no han logrado desarrollar las habilidades socioemocionales; la escala que presenta la media más baja es conciencia emocional, le siguen habilidades para la vida y las habilidades socioemocionales, mientras que la escala más alta es la de autoestima. El contexto en que se desenvuelven no les proporciona recursos necesarios para fomentar habilidades y esto refuerza el riesgo psicosocial.
También se observa la influencia del contexto sociocultural en lo que respecta a la escala de conducta asertiva, ya que se tiene la concepción de que las mujeres tienden a ser más tranquilas y reservadas y los hombres suelen actuar de forma agresiva, lo que nos lleva a reflexionar sobre las diferencias de género, que no abordamos en el presente trabajo, pero que influyen tanto en la evaluación como en la intervención. Por otro lado, es necesario desarrollar nuevas actividades y ejercicios en los cuales se distinga la fuerza del contexto sociocultural y las diferencias de género; en particular que los niños reflexionen de manera activa sobre estas problemáticas que afectan a la sociedad.
Se observó que en la intervención son pocos los alumnos que logran una definición correcta de la emoción, de su reconocimiento y expresión; en algunos existen asociaciones con situaciones inadecuadas, lo que nos indica la importancia de desarrollar programas de habilidades socioemocionales.
Otro aspecto a considerar es que estas deberían estar integradas en los programas educativos y las actividades escolares, que se capacite a los docentes en el trabajo de las habilidades socioemocionales para su aplicación cotidiana en el aula e involucrar en esta tarea a los padres de familia.
REFERENCIAS
Álvarez González, M. (2001). Diseño y evaluación