Con respecto a la escala de comportamiento asertivo (CABS), se encontró que en la evaluación diagnóstica 10 alumnos fueron asertivos, siete agresivos, tres pasivos, tres pasivos–asertivos y uno fue pasivo agresivo. En la evaluación final, 11 alumnos fueron asertivos, siete pasivos, dos agresivos y uno pasivo asertivo (tabla 2.3).
TABLA 2.3. COMPARACIÓN DEL CABS
| Evaluación diagnóstica | Evaluación final | |
| Asertividad | 10 | 11 |
| Agresivos | 7 | 2 |
| Pasivo | 3 | 7 |
| Pasivo–asertivo | 3 | 1 |
| Pasivo–agresivo | 1 | – |
Los resultados indican que disminuyeron las conductas agresivas, observándose que regulaban sus conductas para no reaccionar de esta manera; sin embargo, les costaba trabajo reaccionar asertivamente, lo cual puede deberse tanto a un conflicto cognitivo como a un desarrollo de la autorregulación de sus propias emociones, así como a un logro en la agencialidad de este proceso.
Este conflicto cognitivo puede observarse desde dos dimensiones: en la primera, los alumnos se dieron cuenta de sus respuestas agresivas, además de que no habían logrado consolidar las respuestas asertivas; en la segunda, el conflicto con el contexto cultural en que se desarrollaban, ya que la familia fomenta la violencia, en particular los padres hacia los hijos varones (uno de los niños nos reportaba que su papá le decía: “los moretones se quitan pero lo maricón no”). Lo anterior coincide con lo planteado por Rebollo y Hornillo (2010) acerca de que “las emociones surgen en la legitimización o resistencia hacia los mediadores culturales, es decir, surgen de la actitud hacia los valores sociales que representan estos modos de mediación y el papel social que a su uso le otorga cada persona” (p.240).
Además, los comportamientos agresivos presentan una alta incidencia a pesar de que eran sancionados; es conveniente señalar que en general los niños no son escuchados y el contexto sociocultural no favorece que expresen o manifiesten sus deseos. Como parte de la cultura se espera que sean “obedientes y buenos”, es decir, que se comporten como los padres o maestros desean, sobre todo en el caso de las niñas; esto reafirma nuestra suposición de que el contexto en el que se desarrollan no favorece el comportamiento asertivo.
En la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, en la evaluación diagnóstica la media del grupo fue de 148 puntos, en la evaluación final la puntuación media fue de 181 puntos, mientras que la puntuación de la lista es de 250 puntos, lo que señala que los alumnos tienen deficientes habilidades sociales.
Esta lista se divide en seis bloques, las primeras habilidades sociales son: escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un cumplido.
En la evaluación diagnóstica del grupo 1, de 40 puntos se obtuvo una media de 27 puntos y en la evaluación final una media de 29; se observó que los alumnos aumentaron un poco sus habilidades básicas, pero se requiere seguir trabajando en ellas. A pesar de que se consideran habilidades que se practican en la vida cotidiana, muchos de los niños las desconocían y no las empleaban; ahora reconocen que son habilidades que poseen (tabla 2.4).
TABLA 2.4. COMPARACIÓN DE LA ESCALA DE GOLDSTEIN
| Puntuación | Diagnóstico | Final | |
| Grupo 1: Primeras habilidades sociales | 40 | 27 | 29 |
| Grupo 2: Habilidades sociales avanzadas | 30 | 21 | 23 |
| Grupo 3: Habilidades relacionadas con los sentimientos | 35 | 23 | 22 |
| Grupo 4: Habilidades alternativas a la agresión | 45 | 31 | 33 |
| Grupo 5: Habilidades para hacer frente al estrés | 60 | 38 | 44 |
| Grupo 6: Habilidades de planificación | 40 | 30 | 30 |
| Total | 250 | 148 | 181 |
El grupo 2, habilidades sociales avanzadas, evalúa habilidades como: pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás; su calificación es de 30 puntos.
La evaluación inicial tuvo una media de 21, en la evaluación final la media fue de 23 puntos, estas habilidades comúnmente se practican en el ámbito escolar, por lo que los alumnos están más familiarizados con ellas (tabla 2.4).
El grupo 3, habilidades relacionadas con los sentimientos, evalúa habilidades como: conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo y autorrecompensarse.
La puntuación de esta escala es de 35 puntos, en la evaluación diagnóstica los alumnos obtuvieron una media de 23, y en la final de 22. La media de este grupo disminuyó porque —consideramos— dichas habilidades no son fomentadas en la familia; sin embargo, las practican sin tener conciencia de ellas, han identificado sentimientos, pero no les gusta comunicarlos. Esto coincide con la escala de educación emocional y, sobre todo, con la de conciencia y control emocional, donde las puntuaciones son bajas y disminuyen en la evaluación final.
El grupo 4 evalúa habilidades alternativas a la agresión, como: pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder bromas, evitar los problemas con los demás y no entrar en peleas; tiene una puntuación total de 45 puntos.
La media de este grupo es de 31, en la evaluación final se obtuvo una media de 33 puntos (tabla 2.4). Esto llama la atención debido a que son alumnos etiquetados con grandes índices de violencia, sin embargo, la prueba nos arroja datos de convivencia mayores a los esperados, pues reafirma nuestros supuestos de que hay un efecto de la intervención; que los chicos estén en un proceso de conflicto cognitivo tanto en lo intraindividual como en lo interindividual y que han logrado desarrollar habilidades de autocontrol; en la asertividad se observa un incremento; en evitar problemas con los demás, consideramos que los efectos y la intervención misma se deben analizar debido a que en la escala de asertividad se observó un aumento en pasi-vidad, y que puede haber confusión entre los chicos con respecto a no tener problemas con los otros de una manera pasiva y no asertiva.
El grupo 5, habilidades para hacer frente al estrés, son: formular una queja, responder una queja, demostrar actitud deportiva después de un juego, resolver situaciones vergonzosas, arreglárselas cuando te dejan solo en una actividad o situación, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a presiones del grupo; tienen una puntuación de 60.
En la evaluación inicial la media del grupo fue de 38, mientras que en la final fue de 44. Los alumnos aumentaron sus puntuaciones, aunque se puede observar que no han tenido una orientación sistemática sobre las habilidades que engloba este bloque; estas las aplican los sujetos según las circunstancias y muchas veces lo hacen incorrectamente. Debido a la edad y la necesidad de pertenecer a un grupo, no suelen expresarse y por ello estas habilidades cuestan mayor esfuerzo adquirirlas.
En el grupo 6, son habilidades de planificación: tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y concentrarse en una tarea.
En la evaluación inicial y final se observó una media de 30 (tabla 2.4); estas habilidades implican la conjunción de las mencionadas, por lo que refieren mayor complejidad y adquirirlas requiere más compromiso por parte de los alumnos; muchas de ellas están desarrollándose favorablemente.
Se detectó que existían deficiencias en las competencias emocionales como la conciencia emocional, por lo que en la intervención se enfocó la definición de la emoción,