•Regulación de una vía específica en el Bachillerato de Artes para el arte dramático, y consideración de la materia denominada Expresión Teatral en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.
•Creación de la especialidad de Expresión Dramática en el Cuerpo de Maestros y de la especialidad de Expresión Teatral en el Cuerpo de Profesores de Secundaria.
•Puesta en marcha de la Familia Profesional de las Artes Escénicas (o Artes del Espectáculo) y diseño de ciclos formativos en el área de la tecnología del espectáculo y de la animación teatral.
Por otra parte, grupos de investigación abocados al tema en España han realizado numerosas publicaciones científicas y tesis doctorales en el transcurso de los últimos 15 años que merecen ser mencionadas. Es el caso de las tesis doctorales de María Gil Bartolomé (2016) de la Universidad de Valladolid: El teatro como recurso educativo para la inclusión; Alfredo Blanco Martínez (2016) de la Universidad de la Coruña: Posibilidades educativas del teatro; Lucas Onieva López (2011) de la Universidad de Málaga: La dramatización como recurso educativo: Estudio comparativo de una experiencia con estudiantes malagueños de un centro escolar concertado y adolescentes puertorriqueños en situación de marginalidad y de Vicente Cutillas Sánchez (2005) de la Universidad de Valencia: La enseñanza de la dramatización y el teatro: propuesta didáctica para la enseñanza secundaria; entre otras.
A lo anterior se suman editoriales y revistas dedicadas al tema como Editora ÑAQUE, Revistas Expresión, Homo Artísticus, Primer Acto, ADE/Teatro o Acotaciones, así como diversas iniciativas independientes, entre las que se pueden citar los talleres y acciones realizadas por el grupo The Cross Border Project14 que nace en Nueva York en 2010 y que se establece en España desde el año 2012. Su creadora, Lucía Miranda (1982-) reúne a un grupo de artistas que trabajan en el ámbito del teatro, la educación y la transformación social, mediante tres ejes principales: una Compañía de teatro, una Escuela de Teatro Aplicado y una Cocina (espacio donde investigar y desarrollar proyectos con otros grupos y disciplinas). Finalmente, otra iniciativa es el proyecto Jugar y Actuar15 que nace el mismo año, impulsado por la ONG InteRed y la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, con el objetivo de mejorar la convivencia en las comunidades educativas de la región a través del teatro y que ya cuenta con un documental “Jugar y Actuar, Odisea Creatral en Educación” y una publicación Jugar y Actuar, nuestras armas para la paz. Metodologías lúdicas y teatrales innovadoras en la educación formal y no formal para el fomento de la convivencia (2013).
En Chile, por otra parte, la situación de la formación dramática resulta incluso más acotada que en el contexto español, como se estudiará a continuación. En lo que respecta a los programas del Ministerio de Educación, se puede observar en el currículum vigente del Primer y Segundo Nivel de Transición (NT1 y NT2) como Expresión creativa; en la progresión de los objetivos de aprendizaje (OA) de 1º a 6º año de Enseñanza Básica y de 1º a 4º año de Enseñanza Media en la asignatura de Lenguaje y Comunicación como Teatro y dramatización. Con el objetivo de proporcionar al profesorado un conjunto de herramientas eficaces para el tratamiento del teatro infantil en las aulas de la Educación General Básica, se han desarrollado algunas propuestas metodológicas, modelos de actividades y obras de teatro infantil, tales como: Manual de Pedagogía Teatral (1996) de Verónica García-Huidobro, Manual de teatro escolar (1994) de Jorge Díaz y Carlos Genovese, Antología y manual de teatro escolar (1984) de Rubén Sotoconil, entre otros.16 En este sentido, destaca la trayectoria de Ruth Baltra (1938-2014), fundadora de la Organización de la Cultura y el Arte Infantil (OCARIN) en 1979 y creadora de numerosas obras de teatro infantil entre las que destacan: El País Encantado de los Señores Duendes (1965), Rayito de Sol (1986) y Teatro infantil, para jugar, para crear, ¡para el aula! (2003).
En la Formación Diferenciada Artística impartida en establecimientos escolares que atienden al estudiantado de Enseñanza Básica y Media con intereses, aptitudes y talentos artísticos, desde el inicio de la Enseñanza Básica hasta el término de la Enseñanza Media, la formación en artes escénicas se incluye como asignaturas de Teatro o Danza en Segundo Ciclo de Enseñanza Básica (5º a 8º Año) y en Primer Ciclo de Enseñanza Media (1º y 2º Año), además de ofrecer un espacio de especialización en la Formación Diferenciada Artística (3º y 4º de Enseñanza Media) que ofrece la posibilidad de profundización en las siguientes menciones: Interpretación Teatral y Diseño Escénico o Interpretación en Danza de Nivel Intermedio y Monitoría en Danza, respectivamente.17 Este programa se inicia en el marco de la Reforma Educacional chilena de 1990 y fue diseñado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y puesto a disposición de los establecimientos a partir del año 2002.
Ahora bien, cabe mencionar algunas iniciativas que han cobrado fuerza durante los últimos diez años. Se trata de Todos al Teatro18 un proyecto social, pedagógico y cultural que tiene como objetivo acercar grandes obras del género dramático a las comunidades escolares. La iniciativa, que se gestó en el año 2009, se enmarca en la educación no formal y fue creada por un grupo de actores y actrices quienes, a partir del trabajo teatral con jóvenes, decidieron crear un proyecto para que las nuevas generaciones entraran en contacto con obras dramáticas clásicas y, a partir de ello, fomentar nuevos aprendizajes vinculados (Rojas y Chaparro, 2013). En el marco de esta iniciativa, el año 2012 se comienzan a realizar, también, talleres de capacitación a docentes de Lenguaje y Comunicación que pretenden fortalecer sus competencias en el área teatral. Por último, el programa Todos al Municipal,19 programa educativo que nace de una iniciativa entre el Teatro Municipal de Santiago y la Fundación Luksic, ofrece visitas educativas, talleres creativos para los alumnos, material pedagógico y perfeccionamiento a los docentes.
Mención aparte merece en Chile la trayectoria de la pedagogía teatral, a través de la sistematización desarrollada por Verónica García-Huidobro y su compañía La Balanza: Teatro & Educación (https://labalanzateatro.com/), conformada históricamente por Luna Del Canto Fariña (dramaturgista, actriz y pedagoga, Escuela Teatro Imagen, y diplomada en Pedagogía Teatral UC) y Ricardo Quiroga Cortés (actor, pedagogo y productor, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y diplomado en Pedagogía Teatral UC), que nace en 1993. Dicha compañía surge como una forma de relacionar el arte del teatro con el arte de enseñar, a través de cinco desafíos principales: 1) Hacer teatro para niños/as y adolescentes, 2) desarrollar el concepto dramaturgia activa, 3) concretar una propuesta de dirección artística que balancee lo teatral con lo educativo, 4) contribuir al conjunto de acciones que buscan mejorar la calidad, eficiencia y equidad de condiciones, procesos y resultados de la educación y 5) realizar investigaciones en teatro-educativo. La compañía ha realizado siete montajes a lo largo de estos años: Misterio Violeta; Mitra, la Alquimista; Hijo del Sol; Jota i (La hermana Ji); A medio filo; Extremo Austral y Demian@.
En lo que respecta a la Educación Superior, la pedagogía teatral ha cobrado especial relevancia en el contexto educativo chileno a partir de los estudios de postgrado. La Pontificia Universidad Católica de Chile oferta desde el año 2001 el Diplomado en Pedagogía Teatral, a partir del cual se promovió la creación de una Red de Pedagogos Teatrales que desarrolló importantes aportes entre los años 2007 y 2008.
Un estudio realizado por la mencionada Red de Pedagogos Teatrales titulado “Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Región Metropolitana” señala que existe una presencia inferior al 50% de Actividades Pedagógicas Teatrales (APT) en la educación formal. El estudio concluye, además, que son los establecimientos particulares pagados los que concentran una mayor presencia de APT sistemáticas (59,37% versus 40,63% sin APT sistemáticas), mientras que los organismos municipales, divididos entre Corporaciones Municipales y Direcciones de Educación Municipal (DAEM), tienen en promedio una mayor presencia de actividades no sistemáticas (69,24% versus 30,76% con APT sistemáticas). Resulta relevante mencionar que las principales dificultades