V.Desarrollo y expansión internacional
El enorme interés desplegado en torno al uso del teatro en la práctica educativa inglesa alcanzó a actores, directores teatrales, “dramaturgistas” y pedagogos de todo el mundo. Dorothy Heathcote (1926-2011) considerada una «pionera del uso del arte dramático en la educación como medio de aprendizaje» (Baldwin, 2014) y Gavin Bolton (1927-) con quien publica conjuntamente Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education (1995), serán figuras destacadas en Inglaterra; mientras que León Chancerel (1886-1965),7 quien en los años treinta impulsa y desarrolla su noción de jeu dramatique, además Jean-Louis Barrault (1910-1994) y Roger Blin (1907-1984) cofundadores del grupo “La Educación por el Juego Dramático” (Éducation par le jeu dramatique-EPJD), representan una gran influencia en Francia a partir de los años cuarenta (Pérez, 2004).
En Italia, Marco Matinelli (1956-),8 cofundador de la “non-scuola” y del Teatro delle Albe, desarrolla experiencias innovadoras a través del teatro en la enseñanza secundaria en los talleres que realiza desde el año 1991 a la fecha; mientras que Roger Deldime (1939-2015) funda el Centro de Educación Artística “La montaña mágica” (La montagne magique) y el Centro de Sociología del Teatro de la Universidad Libre de Bruselas (Centre de Sociologie du Téâtre). Cabe destacar, también, que los aportes de las disciplinas teatrales se han ido formalizando durante los últimos años siendo relevante mencionar, por ejemplo, la experiencia australiana donde el drama forma parte del currículum desde la primera infancia y hasta los estudios superiores, siendo una parte clave del aprendizaje de las artes en educación, junto con la danza, la música, las artes visuales y las artes de los nuevos medios.9
En el ámbito portugués surge, en el año 1992, la primera asociación mundial de teatro y educación: Asociación Internacional Drama/Teatro y Educación (International Drama/Theatre and Education Association - IDEA).10 IDEA ha organizado sistemáticamente congresos desde su creación en Oporto, Portugal: 1995 en Brisbane-Australia; 1998 en Kisumu-Kenia; 2001 en Bergen-Noruega; 2004 en Ottawa-Canadá; 2007 en Hong Kong-China; 2010 en Belém-Brasil; 2013 en París-Francia y 2017 en Ankara-Turquía.
Entre las iniciativas más recientes en Francia se puede destacar la creación en el año 2014 del Groupe de Recherche sur I´ Enseignement du Théâtre (GRET) que reúne un equipo de científicos e investigadores interesados en el desarrollo de la educación artística y del teatro. Entre las actividades del GRET se encuentran la organización de un Colloque international Théâtre-Éducation en la Escuela Superior de Teatro de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM) y el desarrollo de una plataforma digital que facilita el intercambio y la difusión de las actividades de investigación de sus miembros.11
En España, la inclusión formal del teatro en educación se inició ya en el siglo XVI con el teatro escolar de los jesuitas que, aun siendo un fenómeno particular y parcial, ya que alcanzaba únicamente a los niños que podían escolarizarse, marcó el comienzo de la relación entre ambas disciplinas (Cervera, 1993). Muchos años después, serán Carmen Aymerich (1915-2001)12 y Juan Cervera (1928-1996) quienes introduzcan la expresión dramática formalmente en el currículo español, mientras que investigadores como Tomás Motos (Motos y Ferrandis, 2015; Motos et al., 2013; Baraúna y Motos, 2009; Motos y Tejedo, 2007; Motos y Laferriere, 2003), actualmente Director del Máster en Teatro Aplicado y del Diploma de especialización de Teatro en la Educación: Pedagogía Teatral de la Universidad de Valencia y autor de Prácticas de Dramatización, publicado y reeditado en varias ocasiones desde 1987, ha colaborado en la sistematización del T.A.E. en el ámbito académico español en colaboración con diversos especialistas. En este sentido, destaca también la trayectoria de Lola Poveda, quien, en el Instituto para el Desarrollo Integral de Barcelona, se ha dedicado desde los años setenta a la investigación y a la pedagogía teatral, con un enfoque basado en el Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento de Fedora Aberastury, colaborando también en programas formativos en escuelas y universidades de España y Chile.
Cutillas (2005) fija el primer reconocimiento oficial del teatro en la política educativa española en 1970 con la formulación de la Ley General de Educación (LGE). Agrega que la dramatización figura también dentro de los objetivos de comprensión y expresión orales en el Área de Lenguaje y de la Expresión Artística. Otro hito que resulta relevante es la presencia del drama en los programas renovados de la Educación General Básica (EGB) de 1981 en España, específicamente en las Nuevas Orientaciones Pedagógicas de la Enseñanza, donde se incluyen como objetivos del ciclo superior, “dramatizar y representar piezas breves de teatro”. Un año después, se introduce ya la dramatización como tal, mientras que en 1983 la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado realiza en Madrid el Encuentro Teatro-Educación, a partir del cual el Ministerio de Educación y Ciencia publicó un libro que recoge todas las ponencias e investigaciones existentes hasta 1984 en este país (Torres, 1993). La situación actual de la dramatización y de la expresión dramática en los tres niveles de enseñanza obligatoria, se puede resumir de la siguiente manera (Cutillas, 2005):
•Educación Infantil (EI): se recogen algunos contenidos en el área de la comunicación y representación dentro de la expresión corporal. Se incluye la asistencia a representaciones dramáticas.
•Educación Primaria (EP): se utiliza principalmente como a) método para enseñar otras asignaturas del currículo y b) como área de conocimiento con contenidos específicos.
•Educación Secundaria Obligatoria (ESO): la Dramatización o cualquier asignatura relacionada con el arte dramático desaparece como materia obligatoria.
Como puede observarse, en general, existen dos enfoques en la enseñanza de la dramatización y el teatro en España: un enfoque funcional y comunicativo que trata al teatro como instrumento didáctico de diversas asignaturas (Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Música, Educación Física, etc.), y otro donde constituye una asignatura en sí misma dentro del área artística para Primaria o como optativa en la Educación Secundaria Obligatoria.
La presencia de la formación teatral es más amplia, sin embargo, en la Educación Superior, donde Vieites (2014) destaca algunas materias de carácter teatral presentes en muchas titulaciones universitarias, tales como: Titulaciones propias (Pedagogía Teatral, Universidad de La Coruña); Titulaciones oficiales, impartidas en las escuelas superiores de arte dramático, además de grados en artes escénicas que imparten algunas universidades públicas y privadas; Posgrados universitarios (Complutense, Murcia, Vigo, País Vasco, Rey Juan Carlos), entre otros.13 Un resumen de los escenarios en los que está presente la educación teatral en España, según este autor, se puede observar en la Figura 4:
Figura 4 Situación de la educación teatral en España
Fuente: Elaboración propia a partir de Vieites, 2014.
Vieites (2014) indica que, salvo excepciones, el universo de la educación teatral en la península ibérica no ha suscitado miradas globales, si bien se han realizado estudios parciales sustantivos. Apunta, además, respecto a su presencia en la educación obligatoria y postobligatoria que «la expresión dramática, que contemplaba la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), y que finalmente no se impartió, desaparece con la LOE (Ley Orgánica de Educación), y no se recupera en la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa)». Según el autor hay temas pendientes respecto a la formación artística y teatral que no han sido abordados y que producen distancias notables con el resto de los países europeos, algunos de estos temas son (Vieites, 2012):
•Elaboración