Möglicherweise versucht die Pädagogin, diese Jungen selbst den Weg des Entdeckens gehen zu lassen. Die Jungen können das Verhalten ihrer Pädagogin aber nicht einordnen und fühlen sich von ihr nicht gut begleitet.
Generalisierend lässt sich festhalten, dass die Kinder es schätzen, wenn sie
•etwas über ihre Pädagogin wissen. Dies kann beispielsweise sein, ob sie ein Haustier hat oder wohin sie in die Ferien verreist.
•sich von ihr unterstützt fühlen und Hilfe erhalten. Unterstützung und Hilfe erfahren die Kinder in mannigfaltiger Art und Weise. So zum Beispiel, wenn die Pädagogin ihnen beim Lösen von schwierigen Problemen Anregungen gibt, wenn sie beim Spielen ab und an vorbeischaut und sich auf das Spiel einlässt oder wenn sie bei Streit die Kinder nicht allein lässt.
•gerecht ist. Kinder nehmen es wahr, wenn die Pädagogin parteiisch ist, wenn sie beispielsweise jemanden bevorteilt, und fühlen sich dadurch zurückgestoßen.
•ihr Verhalten klar einschätzen können. Demgegenüber mögen es Kinder nicht, wenn sie von der Pädagogin getadelt werden und sie für sie nicht gut »lesbar« ist. Ein Teil der Kinder vertraut deshalb ihrer Pädagogin nicht.
Bei der Befragung der Pädagoginnen mit den durchgängig positiven sozialen Beziehungen zeigte sich, dass alle die Kinder be(ob)achten und ihre Beobachtungen dokumentierten. Sie verfügten über unterschiedliche Systeme, aber betonten, dass sie nur auf diesem Wege alle Kinder auch wahrnehmen können, da sonst immer wieder Kinder auch unbemerkt blieben. Hier scheint ein zentraler Punkt zu liegen: Die Kinder benötigen im Elementarbereich die persönliche Zuwendung und diese muss auf dem einen oder anderen Weg gesichert werden.
7 EINBEZUG DER BEZIEHUNGSGESTALTUNG IN DEN UNTERRICHTSALLTAG
Charakteristisch für die Gestaltung des pädagogischen Alltags mit jungen Kindern sind sowohl offene, kindorientierte Sequenzen als auch vorbereitete Angebote (vgl. Walter-Laager & Fasseing Heim 2015; Meyer & Walter-Laager 2012). Forschungsbefunde zeigen, dass in besonders effizienten elementarpädagogischen Einrichtungen eine Balance zwischen angeleiteten Gruppenangeboten und selbst gewählten freien Aktivitäten hergestellt wird (vgl. Sylva et al. 2004). Dabei ist es zentral, dass die Frühpädagoginnen mit den Kindern regelmäßig interagieren und gemeinsam entwickelnde Denkprozesse vorantreiben (vgl. König 2014). Walter-Laager und Fasseing Heim (2015) bieten mittels vier Unterrichtsbausteinen eine übergeordnete Systematik, um das pädagogische Handeln bewusst zu gestalten bzw. zu reflektieren. Selbstbestimmte Aktivitäten, unter denen die prominenteste Vertreterin das freie Spiel ist, gehören zu den motivierendsten Quellen des Lernens für junge Kinder. Dies formulierten auch die Kinder in der oben genannten Untersuchung (Pfiffner & Walter-Laager 2009).
| Baustein A Selbstbestimmte Aktivität Die Kinder wählen bewusst oder unbewusst eigene Zielsetzungen und verfolgen diese auf persönlichen Wegen. Dabei gibt die Pädagogin bzw. der Pädagoge mit dem Materialangebot den Rahmen vor und achtet darauf, dass alle Kinder herausfordernde Lernsituationen finden. | Baustein B Unterstützung der selbstbestimmten Aktivität Die Pädagogin bzw. der Pädagoge nimmt sich Zeit, an den Aktivitäten der Kinder teilzuhaben, und bringt sich partnerschaftlich ein, um dadurch deren Vorstellungswelt zu erweitern. Spielabläufe werden variiert, Rollen werden verändert, erweitert oder Ideen ausdifferenziert. |
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Abbildung 2: Baustein A: Selbstbestimmte Aktivität; Baustein B: Unterstützung der selbstbestimmten Aktivität durch die Pädagogin bzw. den Pädagogen
Geführte Aktivitäten helfen im Idealfall, die Interessen der Kinder auszubauen, und ermöglichen gemeinschaftsbildende Prozesse in der gesamten Gruppe.
| Baustein C Geführte Aktivität bzw. Angebote Die Pädagogin bzw. der Pädagoge legt Ziele fest sowie den Weg, um diese zu erreichen. Die geführten Aktivitäten legen eine Basis für die Gruppe, auf die alle zurückgreifen können, und zusätzlich geben sie den Kindern Einblicke in verschiedene Bereiche. | Baustein D Vertiefende Aktivität Die Ziele werden für einzelne Kinder oder auch für Gruppen variiert, sodass alle Kinder Neues lernen können. Vertiefende Aktivitäten fußen meist auf einführenden geführten Aktivitäten und vertiefen diese. |
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Abbildung 3: Baustein C: Geführte Aktivität; Baustein D: Vertiefende Aktivität
Innerhalb der vier Unterrichtsbausteine existieren verschiedene Möglichkeiten zum Aufbau der sozialen Beziehung zwischen den Lehrpersonen und ihren Lernenden.
7.1 FÖRDERUNG DER SOZIALEN BEZIEHUNG BEI SELBSTBESTIMMTEN AKTIVITÄTEN UND DEREN UNTERSTÜTZUNG DURCH DIE LEHRPERSON (BAUSTEINE A UND B)
Wenn Kinder eigene Ideen beziehungsweise Projekte verfolgen, haben Pädagoginnen und Pädagogen die Gelegenheit, die Kinder in ihrer Individualität besser kennenzulernen und in einen engen Austausch mit ihnen einzutreten. Die Interaktion zwischen Pädagogin bzw. Pädagoge und Kind gilt als Schlüsselmerkmal der pädagogischen Qualität in vorschulischen Bildungseinrichtungen. Ergebnisse internationaler Studien zeigen, dass die Prozess- bzw. Interaktionsqualität in einem direkten Zusammenhang mit der Entwicklung des Kindes steht (vgl. bspw. Bäuerlein et al. 2013; Burchinal et al. 2008; Williford et al. 2013). Kinder, die im Austausch mit ihren Betreuungspersonen stehen, erkunden ihre Umwelt aktiver und befinden sich sowohl im Spiel als auch in der sprachlichen Entwicklung auf einem höheren Niveau als Kinder, deren Kontakt zur Pädagogin eingeschränkt ist (vgl. Gisbert 2004). Interaktionen sollten von folgenden Merkmalen geprägt sein:
Verfügbarkeit und Fürsorglichkeit: Feinfühligkeit, Responsivität und Sensitivität einer Bindungsperson gelten als wichtigste Grundlagen der Bindung (vgl. Ahnert 2014). Feinfühlige und fürsorgliche Pädagoginnen berücksichtigen die jeweilige Situation, in der sich das Kind befindet. Sie befassen sich aktiv mit dem Kind, reagieren sorgfältig auf verbale und nonverbale Äußerungen, ermutigen und regen das Kind zu Aktivitäten und zum Nachdenken an (vgl. Gisbert 2004). König (2014) spricht in diesem Zusammenhang von einer sozial-emotional unterstützenden Beziehung. Darüber hinaus ist es wichtig, die Absichten von Kinderfragen differenziert zu erkennen: Will das Kind eine sachliche Information, möchte es emotionale Zuwendung oder über eine Frage gemeinsam nachdenken und philosophieren (vgl. Zoller Morf 2010).
Interesse und Engagement: Ein angstfreies und ausgeprägtes Explorationsverhalten wird durch ein aktives Interesse an den kindlichen Tätigkeiten und hinreichende Unterstützung der Pädagogin gefördert (vgl. Gisbert 2004). Involvement der Pädagogin bzw. des Pädagogen meint dabei, ein