DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
Acerca de la evaluación pedagógica se ha escrito mucho desde que Ralph Tyler 2 introdujera, en la década del treinta, el concepto de evaluación en el campo educativo.
¿Pero qué entendemos por evaluar en el ámbito de la educación formal, en el nivel universitario?
Para responder a esta pregunta vamos a hacer un rodeo breve, pero necesario.
Un recorrido por la bibliografía existente nos muestra que las definiciones de evaluación son múltiples 3 Sin embargo, la mayoría de ellas contemplan tres componentes comunes. Toda evaluación supone:
- una recolección y análisis de datos,
- determinadas valoraciones o juicios de valor que son la base del proceso,
- finalidades específicas que determinan sus diferentes usos.
Recordemos que el valor asignado siempre está en referencia a un sistema de calificación preestablecido con anterioridad a la emisión del juicio de valor.
“Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio valorativo que sea relevante para la educación” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992, p. 338).
Si bien nos estamos refiriendo a la evaluación en su función pedagógica no tenemos que olvidar que ésta es también una práctica cultural que afecta el imaginario social de padres, docentes, universidad y del sistema educativo en su conjunto y como tal debe ser también analizada.
TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO, DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
Siempre el concepto de evaluación es subsidiario del de enseñanza, y éste está referido no sólo a qué se enseña sino también a cómo se enseña, dimensión del contenido y de las estrategias de enseñanza.
Es importante tener presente que toda teoría pedagógica tiene una particular filiación didáctica (teoría de la enseñanza) a la que le corresponde una teoría psicológica determinada (teoría del aprendizaje) y ambas tienen en la base su referencia última a una epistemológica también particular. En otras palabras, existe una articulación e interdependencia entre teoría del la enseñanza, del aprendizaje y del conocimiento.
Podemos afirmar que toda práctica institucionalizada de evaluación responde, en cada caso, a una particular teoría pedagógica que se encuentra siempre en relación con una teoría del aprendizaje legitimada en una teoría psicológica acerca del sujeto que aprende.
Identifiquemos, entonces, los dos modelos básicos del que derivan las diferentes escuelas pedagógicas.
Cuando consideramos la enseñanza como entrenamiento de habilidades, la teoría del aprendizaje que le es solidaria considera a éste como resultado de una actividad condicionada y por consiguiente la evaluación de dicho aprendizaje está centrada, básicamente, en los resultados obtenidos, y éstos son siempre observables y medibles objetivamente.
Cuando consideramos la enseñanza como producción de cambios conceptuales, el aprendizaje es un proceso constructivo de características sociales, sólo secundariamente individual; los criterios de evaluación le dan relevancia a los estados intermediarios de construcción del conocimiento y por eso el proceso mismo se transforma en el elemento central para analizar.
En la enseñanza pocas veces estos modelos se presentan puros y la utilización de uno y otro de modo alternativo o complementario según el objeto a aprender y el contexto de aprendizaje (Pozo, 1996) resulta hoy una práctica más o menos habitual.
El problema se presenta cuando la combinación de estos modelos hace que, a veces, se enseñe desde una teoría con filiación más o menos constructivista y se evalúe desde otra teoría, más o menos conductista. En el primer caso se da valor al proceso de construcción del conocimiento, y para ello se establecen puntos de partida y de llegada y así en las sucesivas conceptualizaciones parciales que van conduciendo al punto final se encontrará la cualidad del aprendizaje logrado. En el segundo caso, puestos a evaluar el aprendizaje se lo hace dando valor únicamente a los resultados, sin importar el camino recorrido por cada alumno.
No pocas veces, a este divorcio entre la modalidad de la enseñanza y la de evaluación de un aprendizaje, se le suma otra dificultad: se evalúa qué se enseña (contenidos) pero no se lo hace de la misma manera cómo se lo enseñó (estrategias). Por ejemplo: si en la enseñanza se usa la estrategia del análisis de casos, se podrá evaluar contenidos proponiéndole al alumno/a la solución de un problema presente en un caso particular. Pero si nunca, o poquísimas veces, se usó esta estrategia no se estará evaluando el qué de la manera o el modo en que se lo enseñó.
Este es uno de los problemas que se les presenta a algunos alumnos cuando tienen que realizar un trabajo final ya que -en algunos casos y para algunas carreras-, el diseño de un trabajo final es una metodología con la cual no están familiarizados. Volveremos sobre este punto cuando analicemos qué evaluamos y a través de qué instrumento lo hacemos.
TIPOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Según sea el propósito y el momento en que se realiza, la evaluación tendrá una u otra finalidad que nos remite a sus diferentes usos pedagógicos: evaluación inicial o diagnóstica, evaluación formativa o de proceso y evaluación final, de resultados o evaluación sumativa (Scriven, 1967).
Cuando de lo que se trata es de la evaluación del rendimiento del alumno/a expresado en sus producciones en el contexto de la relación pedagógica docente-alumno, hablamos de calificación. Cuando se trata de evaluar este rendimiento en el aprendizaje graduado y por niveles, referido ahora a la relación alumno-institución educativa nos referimos a la promoción. Y por último, cuando la evaluación recae sobre el rendimiento del alumno/a en el momento final de su carrera académica y lo ubica en su relación con la legalidad misma del sistema educativo hablamos de graduación. Para los fines de este trabajo, nos interesa esta última. Un detalle, no menor, es que todas ellas están destinadas a la evaluación del aprendizaje del alumno sin considerar explícitamente la dimensión de la enseñanza, por eso las fallas son siempre interpretadas como “problemas de aprendizaje”.
Pero volvamos a la graduación. Con ella el egresado recibe el ‘certificado institucional’ que avala social y culturalmente que cuenta con los saberes pretendidos para su formación académica de grado. Aunque sabemos que la posesión de un título no garantiza por sí sola la presencia de esos pretendidos saberes, las políticas educativas –no sólo regionales sino también mundiales– muestran una tendencia a poner el énfasis en la obtención y acumulación de títulos en tanto productos educativos que adquieren valor de intercambio. Este problema –el de la titulación que no garantiza saberes– se constituye en el lado más oculto de la evaluación educativa.4 Obtener el título de grado como resultado de una evaluación sorteada con éxito ubica a cada quien en un lugar social altamente valorado. Así, en cada titulación confluyen las funciones pedagógicas, sociales y de control del proceso de evaluación.
Considerada la evaluación como práctica social, a la vez que socializadora, los títulos que de ella resultan se constituyen en los representantes simbólicos de la posesión de saberes que tienen más o menos valor en el mercado laboral. De este modo, la evaluación cumple su función político-social diferenciando a los individuos según