Digo, didácticas en plural ya que como explico a lo largo del libro no creo que estemos “en” o “frente a” un campo unificado, ni de campos autónomos o subcampos, en referencia a cada didáctica de cada disciplina, sino que se trata de desarrollos diversificados, la mayoría de las veces estrechamente ligados a coyunturas del momento. Estas coyunturas que estudio desde una perspectiva de la historia reciente de las políticas educativas en Argentina han ido consolidando las agendas de los temas de interés, las líneas teóricas relevantes, como así también los señalamientos de las “urgencias” educativas y los “peligros” que nos deparan si no las abordamos. El problema, vuelvo a parafrasear a Gentili (2015), es que hace algo más de treinta años que las agendas son las mismas y los referentes, o las eminencias como escuché decir a una colega hace poco en una reunión de trabajo, son siempre los mismos, variando tan solo por una cuestión de edades los tiempos en los que fueron consagrados como tales. Igualmente los hallazgos de los referentes o las eminencias, internacionales o locales, de todos los tiempos o actuales, no son llevados a las arenas de las políticas educativas, la formación docente y el mercado editorial de manera prístina o inmutada. En este punto es donde se puede volver a la pregunta por el tipo y estatus del conocimiento producido desde las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura que vienen dominando dichas arenas en las últimas décadas y en nuestro país. Por ello, los lectores de este libro no encontrarán análisis exhaustivos de qué dijo cada referente o eminencia en tal o cual trabajo y cómo fue “malinterpretado”, siempre, claro está, “por maestros y profesores”. Tampoco, en el sentido de asignar las responsabilidades autorales y con ello celebrar “los aciertos de las verdades científicas” o “denunciar sus grandes falacias educativas”. Por el contrario, la pregunta por el tipo y estatus de estos conocimientos didácticos en cuanto siempre buscan decir cómo debe ser la enseñanza para directamente prescribirla, tiene una primera respuesta en su carácter impersonal, de lógica de fórmulas asertivas que en muy pocos casos revelan sus variadas fuentes teóricas, muchas veces incompatibles entre sí, y que al correr de los años se reiteran axiomáticamente, naturalizadas en el presentismo y ahistoricismo que tanto Antonio Viñao (2002) como Elsie Rockwell (2009) caracterizan como propio de la mayoría de la investigación educativa actual. Conocimientos didácticos, sin tiempo y sin lugar, que se autolegitiman como los únicos capaces de conducir a la enseñanza de la lengua y la literatura por los caminos del éxito y cuya impersonalidad los vuelve más poderosos. ¿Más poderosos para quiénes o, de nuevo la impersonalidad, para qué poderes?, es otra de las preguntas que desagrego en los primeros capítulos de este libro, cuando leo este estado de situación colocando en el centro de interés al trabajo docente para producir otros conocimientos didácticos. Conocimientos que no se arroguen los poderes de las supuestas verdades reveladas y comprobadas ya no se sabe dónde ni cuándo, ni para qué contextos ni qué países, realidades y sujetos “en una especie de amnesia de génesis que borra las causas de todas las crisis, cargándolas en la mochila de los trabajadores y trabajadoras de la educación” (Gentili, 2015: 138).
Se trata de avanzar sobre producciones de conocimientos didácticos que, en sus versiones más tecnicistas o criticistas, abonan al derrame en las mochilas de los trabajadores de la enseñanza de la lengua y la literatura, algo tan caro para las sociedades modernas como la lectura y la escritura (efectivamente explico más adelante que hay mucho de la teoría del derrame en todo este asunto). Ítems insoslayables y de primer lugar, particularmente la lectura atada a la alfabetización, en las listas de las causas originarias de todas las crisis educativas de las últimas décadas. Particularmente en Latinoamérica. Y por ello, ítems infaltables en las pruebas para medir la calidad de los sistemas educativos de todos los organismos internacionales, no solamente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y sus pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y sus versiones nacionales, cuyos resultados “desinteresados”, “desinteresadamente” se comunican a la opinión pública, o solo a los docentes dependiendo la política que asuma cada gobierno al respecto, para que conozcan lo que deberían “remediar”. Al observar el lugar de la lectura y la escritura en las pruebas de calidad educativa internacionales2 resulta fundamental ingresar al análisis “las actuales reformas educativas promovidas por los organismos internacionales en toda Latinoamérica”, en cuanto “han definido el rol del alumno y su formación” (Sawaya, 2016: 13). Definición fundada en la teoría del capital humano y en:
(…) una especie de consenso entre políticos, reformadores, educadores e investigadores de varios países sobre la necesidad de que la educación escolar y la enseñanza se focalicen hacia la constitución de competencias individuales. El alumno pasa a ser, en esta propuesta, el centro de las preocupaciones pedagógicas. La cuestión de la formación demanda a los profesores un nuevo desafío: la formación del alumno como individuo en su “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a hacer” (Sawaya, 2016: 12-13).
Según este consenso, que al menos se hace más visible en las políticas educativas de la región de los últimos casi cuarenta años, la alfabetización entendida como el desarrollo de competencias individuales, esto es la lectura y la escritura, implica que el docente “debe ser capaz de desarrollar en el alumno las habilidades y actitudes compatibles con la flexibilización del mercado de trabajo” (Sawaya, 2016: 13), y con ello se oculta que “su objetivo es la alfabetización como parte de las estrategias de ajuste interno a las nuevas reglas del mercado externo” (Sawaya, 2016: 15). Así, mientras los organismos internacionales afirman que la alfabetización, o enseñanza de la lectura y la escritura, deben enfocarse en la “adquisición de competencias y habilidades para que los alumnos sepan hacer usos funcionales de la lectura y de la escritura” porque de esta manera “se torna una de las estrategias para la superación de la pobreza y del subdesarrollo” (Sawaya, 2016: 14), particularmente las recomendaciones del Banco Internacional de Desarrollo (BID) apuntan a razones económicas de tales objetivos. A saber, determinar un “techo para los salarios de los profesores, al número de alumnos por aula, a la definición de directrices y orientaciones por resultados, al énfasis en los aspectos administrativos como la descentralización, autonomía de las instituciones escolares” para el logro “de acuerdos de cooperación multilateral” (Sawaya, 2016: 16-17).3 En consecuencia, las orientaciones pedagógico-didácticas de la alfabetización como desarrollo de competencias individuales en lectura y escritura para “saber hacer” sus usos funcionales en las sociedades globalizadas suponen o traen consigo todo un posicionamiento político-económico que los desarrollos en investigación didáctica no suelen retomar como determinante o condicionante del trabajo docente. Menos aún, lo hacen respecto de sus continuidades en la educación secundaria y en el nivel superior. Dicho en otras palabras, no nos “vamos de tema” o dispersamos cuando se estudia cómo realizan cotidianamente su trabajo los docentes en el marco de estos entramados político-económico-educativos.
Decía anteriormente, tanto las versiones de los conocimientos específicamente didácticos más tecnicistas que vienen dando letra científica a estas políticas educativas y especialmente a las destinadas a la evaluación de los sistemas educativos, y las criticistas con sus denuncias vacuas, han colaborado y colaboran a las tensiones entre saberes pedagógicos y saberes docentes (Viñao, 2002; Rockwell, 2009). Modo de abordaje del trabajo docente, que defino y explico más adelante y en relación con los estudiantes, ya que entiendo como habilitante para esos avances “necesarios y urgentes” por sobre estas versiones didácticas que desgajan a la enseñanza de la experiencia cotidiana escolar, siempre anclada en el sistema educativo y la cultura escolar. También, siempre desgajada o evasiva de las expectativas sociales que recaen sobre el trabajo docente muchas veces, vuelvo a Gentili (2015: 137), “contradictorias”. Las expectativas sociales incumplidas, se vuelven reclamos hacia la cara más visible y a mano del mostrador, es decir los docentes, quienes se ven explicando los fundamentos pedagógicos-didácticos del último diseño curricular de turno enmarañados en sus propias convicciones profesionales o develando cómo la realidad cotidiana de las políticas educativas y sus enfoques pedagógicos-didácticos se