Decía en la Introducción que me interesa abordar las metodologías de la enseñanza de la lengua y la literatura en un reconocimiento de la historicidad de la disciplina escolar, en el recorte del trabajo docente y en las tensiones entre los saberes pedagógicos y los saberes docentes. En ese sentido, el propósito de este capítulo es desmadejar las perspectivas en didáctica de la lengua o la literatura que entraman esas tensiones en constantes intentos por resolverlas o ignorarlas.
Apunto a contrapelo de los análisis que buscan señalar las posibles “imperfecciones teóricas” del trabajo docente a estudiar la pertinencia que develan, en cuanto muestran cómo la disciplina escolar se ha permeado por axiomas de las distintas perspectivas didácticas de la lengua y la literatura. Es decir, que al situar estos modos de dar cuenta del propio trabajo docente, sus supuestas “contradicciones” teóricas, insisto, se reconocen distintos circuitos de producción y cruces: entre la didáctica de la lengua y la literatura del llamado enfoque sociocultural; entre esta y las prácticas del lenguaje, como última versión de la psicogénesis, y con la didáctica de la lengua del textualismo cognitivista. Reitero que propongo la última denominación para dar cuenta de los cruces de líneas lingüísticas y psicológico cognitivas que presenta esta perspectiva. Lo que ahora interesa agregar a ese proceso es cómo se vincularon, o no, con la desestabilización de las anteriores zonas disciplinares y de actuación profesional organizadas y conservadas hasta los años noventa por el sistema educativo según la formación académica de origen, tanto de los ya en aquel entonces llamados especialistas como también de los docentes en un movimiento que continúa hasta la actualidad.3 Dicho en otras palabras, qué razones terminaron ofreciendo los debates, que ya he reseñado en el capítulo anterior, traficados a las agencias del Estado encargadas de llevar adelante políticas educativas y a la industria editorial escolar, que ubicaban todavía la lengua y la literatura en las orientaciones curriculares, pero ya comenzaban a desplazarlas entre sí y en nombre de nuevos objetos y contenidos de la enseñanza, como la comprensión lectora y la producción escrita o las prácticas de lectura y escritura, o del lenguaje; la experiencia literaria o la construcción de subjetividades.
La noción de disciplina escolar supone en sí misma la historización de la enseñanza como acción social que conjuga y vincula dimensiones macro y micropolíticas (Rockwell, 2009). Una versión posible de la historia reciente de las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura en la Argentina, puede fecharse desde los años ochenta hasta el presente, no obstante, en una inevitable recuperación y ligazón de algunos de sus antecedentes en la transición de los años sesenta hacia los setenta. Para ello, recurro a una serie de líneas de investigación que trabajan, justamente, la historia reciente en cuanto al análisis de procesos amplios pero particulares (lo macro y lo micro) en las nuevas sociedades modernas –y en el caso de América Latina, democráticas– atravesadas por nuevas relaciones entre intelectuales y Estado. En términos más precisos para este estudio, se trata de las relaciones entre expertos/especialistas, mercado editorial y Estado. En consecuencia, no me propongo hacer ni una Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura, de las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura o de la lectura y la escritura en un corte cronológico del sistema educativo argentino, sino que procuro hallar los “momentos fuertes, nudos de problemas que definen y marcan mojones en el complejo proceso de constitución del conocimiento” (Neiburg y Plotkin, 2004: 21-22).
En resumen, las periodizaciones parciales que aquí presento responden a momentos significativos de una historización que focaliza las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura en la Argentina de las últimas décadas. En ese sentido, los cortes no se dan por décadas, más allá de su necesaria utilización para la marcación temporal, sino por la focalización en los desarrollos de las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura en sus propios contrapuntos y encastres. También en cotejo con las maneras en que la hiperproducción sobre enseñanza de la lengua y la literatura sintetiza estos desarrollos volviéndose fuentes o señales, marcas, de reconfiguraciones. Por ello, estos cortes se entienden como aproximaciones históricas, bisagras y no como un antes y un después tajantes e inamovibles. En consecuencia, se trata más bien de una periodización ordenadora de la exposición y sin pretensiones de instituirse como tal.
Existen una serie de investigaciones que ofrecen distintas entradas para la reconstrucción histórica de la enseñanza de la lengua y la literatura en la Argentina anteriores al período que aquí interesa y otras que también abordan los años ochenta y noventa. Estas entradas comprenden los análisis del currículum, las relaciones entre escritores-intelectuales, los proyectos de políticas educativas y Estado, la irrupción de la industria editorial escolar entre los años sesenta y setenta, y sus implicancias en la conformación de nuevos cánones literarios y concepciones de lectores jóvenes, como el funcionamiento discursivo de libros escolares de los siglos pasados. En la línea de la sociogénesis de las disciplinas escolares, se presentan estudios específicos sobre la conformación de la disciplina escolar lengua y literatura en la Argentina (Cuesta, 2011: 128-130). Todos ellos permiten reconstruir una cronología que se extiende desde la institucionalización de la escuela media en la Argentina y el currículum para el área de Lengua y Literatura, en el siglo XIX, hasta aproximadamente los años sesenta y setenta; a la vez que unos pocos comprenden parte de las discusiones en los albores de la restitución de la democracia y en años posteriores.4 Tal es el caso de investigaciones que toman los años ochenta y noventa para problematizar las relaciones currículum, mercado y actuación docente (Gerbaudo, 2006) o los modos de postular la lengua como objeto de enseñanza en el contrapunto manuales escolares y actuación docente (Riestra, 2008). O la transición de esas décadas en estudios de caso, como la enseñanza de la literatura en la educación de adultos en la provincia de Salta (Bustamante, 2008); también la irrupción de los talleres de escritura de ficción y sus entradas y remodelaciones en la escuela (Pampillo et al., 2010). Se trata de estudios que analizan desde una variedad de fuentes (discursos, conferencias, leyes, programas, producciones literarias, libros de texto, pedagógicos, revistas de educación, relatos y entrevistas, entre otros) distintas orientaciones que irá asumiendo la enseñanza de la lengua y la literatura. Algunos de ellos, lo hacen en el marco de diferentes debates político-educativos develando las complejas relaciones entre Estado, intelectuales orgánicos, pedagogos, maestros y profesores, Estado y mercado editorial; preanunciando una serie de continuidades que para los años ochenta encontrarán varias redefiniciones consolidadas hasta hoy. Me refiero al núcleo temático lengua/literatura/lectura/escritura.
Entre los escasos trabajos que analizan los últimos discursos imperantes sobre la lectura en nuestro país, es conveniente señalar que la crisis sociopolítica y económica de 2001 no se constituirá como un quiebre significativo, dado que, y como ya hemos visto, desde los años posteriores a la democracia y a los años noventa la lectura aparecía como claro objeto de lucha para las distintas perspectivas didácticas de la lengua y la literatura y sus especialistas. Los Operativos Nacionales de Evaluación (también provinciales o jurisdiccionales), las noticias periodísticas sobre las desaprobaciones masivas en los exámenes de ingreso a ciertas universidades, la preeminencia de las posiciones sobre la comprensión