Otro aspecto tiene que ver con la capacidad para describir personas, lugares, objetos y sucesos, la que poco a poco va avanzando hacia proporcionar detalles adicionales con apoyo del adulto, para luego hacerlo en forma clara y autónoma. Ya en segundo básico se espera que los estudiantes sean capaces de planificar y realizar presentaciones orales bien elaboradas, con detalles y con una secuencia lógica.
En definitiva, se espera que los alumnos escuchen críticamente y respondan adecuadamente a los intercambios verbales orales, conversando de modo tal que se entiendan sus ideas claramente, utilizando un ritmo y modulación adecuada.
Para mejorar la competencia oral de los niños es necesario que el profesor cree situaciones comunicativas en la clase con el fin de que los estudiantes aprendan a reflexionar sobre el uso de la lengua para lo cual el profesor debe decidir sobre qué contenidos hará reflexionar a sus alumnos, cuál es el momento más adecuado para hacerlo y cómo organizará la enseñanza para permitir que todos participen (Vilá, 2005).
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ORAL
Varios autores coinciden en que la evaluación de la comunicación oral debiera proporcionar información que permita analizarla en contextos más amplios que sólo definir lo correcto e incorrecto, más bien identificar qué habilidades necesitan ser aprendidas por el alumno para comunicarse en forma adecuada en diferentes contextos (Quiles, 2006). Lo fundamental, dice Araya (2011), es el proceso y no el producto, por lo que es fundamental tener claridad respecto a las habilidades y conocimientos en cada nivel escolar.
Si bien se proponen como procedimientos de evaluación la observación de la competencia lingüística dentro del aula, el análisis del lenguaje a partir de muestras de producción espontánea y procedimientos estandarizados, es frecuente la dificultad para evaluar el progreso de los alumnos en la comunicación oral; como dice Gutiérrez (2014), se trata de una de las tareas más difíciles, dado su carácter subjetivo, lo que exige utilizar herramientas (tablas de especificaciones, rúbricas, matrices de valoración) que permitan obtener información lo más auténtica posible, de modo de realizar un proceso de reflexión respecto al desempeño oral de los estudiantes.
Desde esta perspectiva formativa de la evaluación, es fundamental disponer de criterios e indicadores para orientar la evaluación en contextos auténticos de enseñanza aprendizaje.
Se hace necesario no sólo evaluar las competencias de los estudiantes sino que el profesor debe reflexionar sobre el proceso didáctico llevado a cabo y en qué medida ayudó a los alumnos a promover aprendizajes.
Quiles (2006) propone el siguiente modelo:
| MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO1 | |||
| SEGUIMIENTO | Mucho/siempre | Poco/casi nunca | Nada/ nunca |
| ¿Hemos guiado al alumnado en la identificación de las tipologías textuales? | |||
| ¿Hemos sabido acercarlos a estos géneros de la literatura oral de forma lúdica y atractiva? | |||
| ¿Los medios audiovisuales han sido empleados de forma responsable y secuenciada? | |||
| ¿Hemos propiciado el diálogo y el debate? | |||
| ¿Hemos presentado la actividad de un modo atractivo? | |||
| ¿Hemos sabido guiar un diálogo pedagógico al servicio del uso de la lengua? | |||
| ¿Hemos facilitado la adquisición de los objetivos propuestos? | |||
| ¿nos hemos propiciado el trabajo interdisciplinario? | |||
| ¿Hemos sabido integrar las TIC en el proceso de aprendizaje? |
DESARROLLO DE LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL
“La lectura y la escritura no son prácticas naturales, no existen en el vacío; su definición depende del contexto histórico y cultural donde éstas ocurren.
Leer es necesariamente ‘leer para’: para informarse, para aprender, para jugar, para participar, para crecer, para responder una pregunta, para satisfacer una curiosidad, para expresar emociones, etc. Y leer es leer sobre/ acerca de/en, leer sobre un libro, en un diario, en un afiche, sobre un álbum, acerca de una carta, una tarjeta postal, etc. La lectura no se encuentra fuera de la intención del lector ni del contexto en que se encuentra el lector...”
(Chauveau, 1997, 2010)
La lectura va más allá de la decodificación de signos escritos, implica una serie de procesos mentales entre los que podemos mencionar la predicción, la elaboración de hipótesis y su verificación, establecer conexiones entre las experiencias personales y las de otros o entre los conocimientos del lector y los nuevos conocimientos adquiridos, inferir, analizar, etc.; así como también la formación y desarrollo de ciertas características personales que mucho tienen que ver con la vida en sociedad al involucrar elementos afectivos que influyen en cierta medida en el gusto estético y la sensibilidad de la persona.
En otras palabras, podríamos decir que la lectura abarca una serie de procesos mentales que incluyen dos tipos de información: la lingüística (relacionada con la sintaxis, el significado, la forma del texto, las letras, etc.) y la extralingüística que tiene que ver con la situación comunicativa, el contexto, la forma de tratar la información, entre otras.
Para comprender un texto, el lector debe activar los conocimientos lingüísticos y extralingüísticos que tiene almacenados en la memoria e integrarlos con los que el texto expresa de manera explícita e implícita.
Las condiciones actuales de la lectura han cambiado. Las prácticas sociales de la lectura son extensivas y se caracterizan por el aumento del número de lectores y la multiplicación de los textos a consecuencia de los nuevos procesos de producción, de reproducción y de difusión de los escritos. Los soportes textuales se han diversificado —carteles, páginas web, folletos, planos, informes, diarios, revistas— en la actualidad ya no sólo se leen libros. Para algunos, leer es cada vez más “leer lo útil” (Butlen, 2005), y hay evaluaciones masivas que sólo indagan en qué medida los jóvenes comprenden textos “útiles” para la vida en sociedad. Estos textos (formularios, recetas, avisos publicitarios, entre otros) suelen estar fuertemente anclados al contexto, se caracterizan por la sencillez estructural, sintáctica y semántica y requieren del lector una postura que puede identificarse como “leer para hacer” (o “para no hacer”).
La enseñanza actual promueve aparte de la lectura de textos literarios, la lectura de textos no literarios y también de textos “funcionales”. La escuela debe formar lectores competentes que sepan comprender la mayor variedad posible de géneros discursivos presentes en el medio, por ejemplo, un artículo científico, un texto periodístico, una columna de opinión y también un mensaje de texto enviado a través de un celular.
Aprender a leer y escribir es esencial para el éxito de un niño en la escuela y más tarde en la vida. Uno de los mejores predictores de si un niño va a desenvolverse de manera eficiente en la escuela y va a contribuir de manera activa en nuestra sociedad cada vez más alfabetizada es el nivel al cual el niño avanza en la lectura y la escritura.
COMPONENTES CLAVES CONDUCENTES A LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES PARA LA LECTURA Y ESCRITURA
La adquisición de las habilidades de lectura y escritura implica que los niños alcancen competencias con respecto al conocimiento acerca del material impreso, la conciencia fonológica, conciencia semántica,