Guemes (2012) señala que el enfoque Pisa agregó la noción de “estar literalizado”, lo que significa tener un conocimiento tal de los textos que se encuentran en la vida cotidiana, que se puede interactuar con ellos para extraerles el máximo de información.
Sin embargo, la alfabetización y la literacidad no son contrarios, están unidos porque esta última no podría existir sin la primera, es decir, es fundamental lograr la automatización alfabética para poder leer en forma comprensiva la variedad de textos continuos y discontinuos existentes actualmente.
El proceso de alfabetización comienza con el nacimiento, implica todos los aspectos del desarrollo de un niño, y continúa a través de la vida (Clay, 1991; Neuman y Roskos, 1993; Rex et al., 1994; Strickland y Morrow, 1989). Se inicia con las interacciones no verbales del niño y verbales tempranas con otros, el conocimiento del ambiente, y sus exploraciones.
Continúa a medida que va desarrollando su lenguaje y lo utiliza de manera intencional, aumentan sus exploraciones y construye conceptos. Progresa en la medida en que el niño va logrando una comprensión de las funciones de los símbolos y de la lengua (Clay, 1991; Neuman y Roskos, 1993), tiene experiencias con los libros y los materiales impresos (Clay, 1991;), y experimenta con la escritura (Gibson, 1989; Harste y Burke, 1988). Fuera de estas experiencias, el niño construye gradualmente conceptos sobre la lectura, la escritura y los números.
El foco de este proceso está en el aprendizaje más que en la enseñanza, está en el niño como principiante activo (Hiebert y Fisher, 1990; Sulzby, 1989), por lo tanto, el papel del adulto es facilitar y ampliar el aprendizaje que el niño ha iniciado (Vygotsky, 1981), proporcionándole múltiples experiencias de usar la lectura, la escritura y la matemática en contextos significativos de su vida cotidiana.
Por cierto, podemos señalar que numerosas investigaciones han verificado que cuando no se desarrolla la alfabetización en el Nivel Inicial, el aprendizaje de la lectura y la escritura se ve perjudicado. Hay evidencias que demuestran que los niños que no son buenos lectores a fines de tercer año básico no pueden ponerse al día con sus compañeros. La Dra. Connie Juel, de la Universidad de Virginia (2009), encontró que los alumnos de primer año básico que no habían alcanzado al final del año escolar el nivel de lectura y de escritura correspondiente a su curso, no lograban recuperar el tiempo perdido y no podían igualarse con sus compañeros de curso en los años siguientes.
Por otra parte, los niños que viven en ambientes poco estimulantes, no tienen la oportunidad de escuchar un lenguaje rico en expresiones, sus conocimientos previos en relación a los cuentos, la lectura y la producción de mensajes escritos son escasos; sin una intervención eficaz, esta «brecha de la alfabetización» iría en aumento en la medida en que transcurran los años.
Los investigadores afirman que hay abundante evidencia empírica y de observación directa de que los niños que son especialmente propensos a tener dificultades para aprender a leer y a escribir en primer año básico, son estudiantes que comienzan su vida escolar con menos conocimientos previos y menos habilidades relacionadas con la alfabetización inicial.
COMPONENTES DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
A lo largo del currículo escolar se va desarrollando un amplio conjunto de competencias en la medida en que los estudiantes participan en contextos de aprendizaje auténticos, relevantes y significativos. A nuestro parecer, y de acuerdo con la literatura relacionada con el tema, existiría una serie de competencias y subcompetencias claves en lectura, producción escrita y comunicación oral; cuyo desarrollo en la etapa de alfabetización inicial sería determinante para el logro de un aprendizaje exitoso de la lectura y de la escritura.
Es el proceso mediante el cual los niños se familiarizan con el lenguaje impreso de todo el ambiente letrado y numerado que los rodea. Es el conocimiento inicial del lenguaje escrito e incluye aprender que lo escrito es permanente, organizado y sirve para un propósito. Implica conocer el material impreso y las funciones que cumplen los diferentes textos en la vida diaria.
Para desarrollar el conocimiento acerca de lo impreso en los niños, es importante trabajar el reconocimiento de diferentes tipos de textos, sus características y funciones y propiciar actividades para que interpreten signos escritos tales como: identificar letras en palabras escritas, diferenciar entre palabras, números, letras y dibujos, demostrar que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, mostrar un título, identificar portada de libro, autor, reconocer signos de puntuación, primera palabra de un escrito, entre otras.
Se refiere “a conocer los nombres y los sonidos de todos los signos gráficos de la lengua, como mayúsculas y como minúsculas” (Villalón, 2008). Numerosos estudios han identificado este aspecto como un predictor importante en el aprendizaje exitoso de la lectura, por lo que se espera que los niños al ingreso a primero básico reconozcan todas las letras del alfabeto.
El alfabeto es la forma de plasmar gráficamente la lengua oral y poder dejar registrado el conocimiento que va desarrollando el ser humano. Su conocimiento nos permite leer y escribir y, por tanto, comunicarnos a nivel escrito.
Es importante que en la sala de clases existan varios alfabetos, entre los cuales puede haber uno creado por los niños con la educadora, otro sólo con las letras mayúsculas y minúsculas, otro con letra mayúscula y minúscula acompañados de una ilustración y el nombre de ella. También es necesario contar con letras móviles en mayúscula y minúscula, pizarras magnéticas en que se puedan pegar letras, el abecedario en goma eva para encajar y el alfabeto en la mesa de los niños.
Es el conocimiento consciente que el sujeto tiene de las propiedades fonológicas de su lengua. Esto le permite identificar y discriminar los sonidos en las palabras, dividir las palabras en componentes más pequeños y manipularlos para formar nuevas palabras. La conciencia fonológica es parte de la conciencia metalingüística, que es la capacidad de reflexionar sobre las características de la lengua (Defior, 2006).
El desarrollo de la conciencia fonológica implica que los niños realicen diferentes tipos de tareas descritas por Defior (1996) de la siguiente manera:
• Juzgar la duración acústica de las palabras.
• Identificar las palabras de una frase.
• Reconocer una unidad de habla en palabra.
• Reconocer o reproducir rimas.
• Clasificar palabras por sus unidades.
• Sintetizar o mezclar unidades para formar palabras.
• Aislar una unidad de una palabra.
• Contar las unidades de una palabra.
• Descomponer una palabra en sus unidades.
• Añadir una unidad a una palabra.
• Sustituir una unidad de una palabra por otra.
• Suprimir una unidad de una palabra.
• Especificar la unidad que ha sido suprimida en una palabra.
• Invertir el orden de unidades de una palabra.
En suma, todas estas tareas contribuyen a que el niño tenga conciencia de la palabra, discrimine sonidos, segmente fonémicamente y manipule las distintas unidades para formar otras.
Es la capacidad para otorgar