Por último, las culturas organizacionales manifiestan síntomas reactivos frente a los cambios que estaban ocurriendo: resentimiento de muchos académicos frente a la pérdida de identidad y la subordinación político-burocrática en los lugares de trabajo y la sociedad, conflicto de identidades en el caso de las instituciones públicas que nacían de la fusión entre unidades con dispares historias, mezcla de sentido misional y oportunismo en las nuevas instituciones privadas, que debían desarrollarse con un ojo puesto en el mercado y el otro en los riesgos que entrañaba ingresar a un campo organizacional densamente poblado de tradiciones, ritos y códigos de comunicación y conducta ajenos a los nuevos empresarios educacionales.
En suma, la reforma de 1981 introduce dentro de la jaula de hierro ideológica, burocrática y política que caracteriza a una educación superior vigilada y constreñida desde el poder autoritario un conjunto de nuevas dinámicas de diferenciación institucional, diversificación de la oferta formativa, innovación por parte de empresarios de la educación y nuevas modalidades de financiamiento de la educación superior, todo esto en un enrarecido ambiente donde el clima autoritario que envuelve a las universidades coexiste con el clima de “frontera” capitalista desregulada que rodea a los empresarios de la educación privada.
5. MASIFICACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA
El proceso de masificación que comienza tímidamente en 1985 se encuentra a poco andar con la democratización del régimen político que tiene lugar a partir de 1990. La política vuelve a adquirir importancia como variable de gobernanza de la educación superior. El gobierno busca establecer un consenso académico-técnico como base para un marco de políticas durante la década de 1990 a través del nombramiento de una comisión representativa del mundo universitario. Comienza así también una revalorización del vértice de las instituciones (dentro del “triángulo de Clark”)9, igual como se redefine completamente el papel del gobierno con la restauración plena de la autonomía de las universidades por un lado y, por el otro, a través de un rol más activo en la formulación de políticas, el establecimiento inicial de algunas regulaciones y un papel más activo en el financiamiento público del sistema. En cuanto al vértice del mercado —que se había impuesto a las universidades con la reforma de 1981— el ministro de educación de la época señaló al recibir en marzo de 1991 el informe preparado por la Comisión de Estudio de la Educación Superior (1991) que el gobierno “comparte antes que todo la idea de que es necesario consolidar la actual estructura institucional en materia de ES [educación superior]”. Por su parte, la Comisión argüía que “en vez de procurar cambios mayores en esta arquitectura institucional […] conviene diferenciar más claramente los niveles institucionales, entregando a la propia capacidad de los establecimientos, a las preferencias de los usuarios y a las políticas que defina en adelante la autoridad, la responsabilidad de modelar la arquitectura definitiva del sistema”. Dicho en los términos del esquema de Clark, se radicaba el centro de gravedad de la gobernanza y coordinación del sistema en el punto del triángulo donde se entrecruzan las dinámicas de mando y control del gobierno, las decisiones autónomas de las instituciones y las fuerzas del mercado (preferencias de las personas), dando lugar así a una codeterminación por los tres vértices del futuro desarrollo de la educación terciara.
A partir de 1990 se desarrolla un proceso de progresiva consolidación de la plataforma de provisión. Esta disminuye de 302 a 240 instituciones durante la década de 1990 y luego a 163 en 2012, sin que todavía se haya llegado a un grado suficiente de estabilidad, sin embargo, como se verá más adelante.
Lo anterior no fue obstáculo para una fuerte expansión de la matrícula, que en 2007 supera el nivel de participación que convencionalmente distingue una educación superior con acceso de masa de una con acceso universal (véase el gráfico 1). De modo que, en un breve período de dos décadas, Chile transita de una educación superior de elite a una de masa, produciéndose el mayor incremento de matrícula a partir del año 1990. En cualquier caso, el dinamismo del mercado superó las previsiones expertas, a pesar de haberse constatado tempranamente que estaría “determinado principalmente por el comportamiento de la oferta y que ésta resulta de las decisiones agregadas de cerca de 300 establecimientos que fijan autónomamente el número y la distribución de las vacantes ofrecidas”, lo cual, se decía, “vuelve difícil realizar proyecciones sobre el crecimiento de la ES” (Comisión, 1990, p. 18). De cualquier forma, la matrícula agregada de los tres niveles creció durante este período (1985-2007) de 200.000 a 763.000 alumnos y la tasa bruta de participación se elevó del 15% al 52%. Los mayores aumentos relativos de la matrícula se producen en las áreas de ciencias sociales, salud y derecho, mientras disminuyen su participación en el total principalmente educación, tecnologías y administración y comercio.
La fuerte expansión de la matrícula durante este período significó un acceso en cascada de un mayor número de alumnos provenientes de los quintiles de ingresos de hogares V a I (más ricos a más pobres), manteniéndose, sin embargo, importantes niveles de estratificación social en este proceso, según anticipa la hipótesis de la desigualdad mantenida al máximo (maximally maintained inequality (MMI)). Ésta conjetura que la estratificación educacional funciona como una cascada. Las fases iniciales de la expansión educacional —primero la educación básica, luego la media y finalmente la superior— beneficiarían a las familias privilegiadas situadas en la parte alta de la cascada. Luego, los beneficios descienden jerárquicamente con la cascada (Raferty y Hout, 1985; Hout, 2004). Así parece haber ocurrido también en el caso de Chile, aunque la cascada procede con mayor simultaneidad o continuidad que en la hipótesis de Rafferty y Hout, en el sentido de que los incrementos de participación de los quintiles inferiores no proceden mecánicamente solo y cuando el quintil inmediatamente superior ha saturado su cuota de participación, universalizándola. El avance es progresivo en todos los quintiles con escasas desviaciones, pero se mueve estratificadamente al mismo tiempo que las brechas, incluida la extrema (índice de desigualdad 20/20), se van reduciendo.
La interpretación del proceso chileno necesita, por lo mismo, complementarse con la hipótesis de Lucas (2001) de la desigualdad eficazmente mantenida (effectively maintained inequality (EMI)), la cual postula que los grupos superiores de la cascada están en condiciones de asegurar para sus descendientes primero un acceso al nivel educacional más alto disponible (MMI) y luego, cuando este se universaliza, a la mejor calidad educacional disponible dentro de dicho nivel. Este fenómeno se verifica nítidamente en Chile, donde las universidades y demás IES se distribuyen asimismo en una cascada, dentro de la cual ocupan la posición determinada según su jerarquía en una escala de selectividad académica de mayor a menor (en este caso, ordenadas por el puntaje de admisión promedio decreciente de los alumnos de las instituciones), selectividad que —como se muestra en otros trabajos (Brunner et al., 2005)— es al mismo tiempo académica y social. Este avance por oleadas y estratificado del acceso masivo se manifiesta, especialmente en las instituciones menos selectivas, por un aumento neto de los estudiantes provenientes de hogares con escaso capital económico, social y cultural y que han tenido una débil trayectoria de acumulación de capital escolar, representando un fuerte desafío académico-formativo para las instituciones