4 Véase una introducción al pensamiento social chileno de los años sesenta en Pinedo (2005).
5 Últimamente se ha exaltado el hecho de que la matrícula universitaria habría experimentado su crecimiento más pronunciado precisamente durante este período y no en etapas posteriores que han llevado del acceso de masas al acceso universal. No se repara, sin embargo, en que dicho crecimiento —vigoroso en términos porcentuales— se hizo a partir de una base extraordinariamente estrecha y apenas sirvió para alcanzar el punto de salida del estadio de una educación superior de elite. Aumentan su participación en la matrícula total del sistema en primer lugar la Universidad Técnica del Estado, en segundo lugar la Universidad de Concepción y en tercer lugar la Universidad Católica del Norte.
6 Como bien constata Scherz (1986, pp. 94-95): “En esas circunstancias, la ‘Reforma’ fue juzgada por muchos como un simple artilugio de estudiantes de clase media para ganar un cupo de poder. Sea como fuere, la democratización, pese a las manipulaciones demagógicas, significó una sintonía con la atmósfera libertaria y populista de la calle y contribuyó, asimismo, a reeditar aquella tradición y leitmotiv que en 1918 despertó a la juventud de Córdoba y puso en marcha una corriente reformista que invadió muchos atrios de estudio de la América del Sur”.
7 De hecho, en el Programa de Gobierno de Frei Montalva apenas se mencionaba a las universidades, lo cual responde al paradigma de política pública imperante entonces, que en la práctica significaba abstenerse de intervenir en este campo subordinando cualquiera iniciativa gubernamental —autolimitándola, podría decirse—a la amplia y profunda autonomía (autarquía, en realidad) reconocida a las universidades. El programa de la Unidad Popular y la acción educacional del gobierno de Salvador Allende continúan dentro de ese mismo paradigma. Apoyan la reforma iniciada en 1967 y su carácter democratizador interno y externo, y reconocen la necesidad de aumentar el gasto público en este nivel terciario del sistema educacional. Con todo, la propuesta de la Escuela Nacional Unificada (ENU) apenas menciona el rol de las universidades o una intervención más decisiva del gobierno en este campo organizacional. Incluso, según reconocen algunos analistas, hay una clara (pero poco estudiada) ambigüedad dentro de la visión de la Unidad Popular respecto de la acelerada expansión del acceso que experimentó la educación superior. Un ejemplo: “La matrícula en la ES [educación superior] había pasado de 56.000 en 1967 a 127.000 en 1972. A ese ritmo de expansión —indica ODEPLAN— habrá un ‘dramático’ aumento de costes a causa de la presión por ingresar a las universidades que absorben 40% de los gastos educacionales. El sistema educacional colapsaría en 1976, cuando estaban previstas las elecciones presidenciales. El gobierno se niega a restringir el ingreso e impugna toda política que introduzca aranceles selectivos. Opta por disminuir esta presión reforzando la enseñanza media, particularmente la técnico-profesional, acrecentando la parte de alumnos secundarios que eligen el mundo del trabajo”. J. Magasich, La batalla de la educación en la UP, Le monde diplomatique, noviembre de 2013. Disponible en http://www.lemondediplomatique.cl/La-batalla-de-la-educacion-en-la.html.
8 Sin embargo, el diario El Mercurio mantiene durante estos años una clara línea editorial que, partiendo del diagnóstico de que “desde 1967 la enseñanza superior se había convertido en un centro de agitación y propaganda de doctrinas extremas” (La Semana Política, 15 de febrero de 1979), argumentaba consistentemente que ella debía ser depurada, restaurada en sus funciones y tratada como una poderosa palanca de poder en la lucha por la hegemonía intelectual y cultural de la sociedad. Véase Brunner (1981).
9 El “triángulo de Clark,” creación del sociólogo de la educación Burton R. Clark (1983), despliega gráficamente los tres ejes de la coordinación de los sistemas de educación superior, uno en cada vértice: Estado, mercado, y oligarquía académica (Nota del Editor).
10 Sobre la base de SCIMAGO Institutions Rankings (SIR) Iber 2013. Disponible en http://www.scimagoir.com/pdf/SIR%20Iber%202013.pdf.
11 Datos extraídos del CNED, Índices 2013.
12 Considera solo a los países de la OCDE que reportan aranceles (OCDE, 2013, cuadro B5.1. Disponible en http://dx.doi.org/10.1787/888932849901).
13 Sobre la base de CNED, Índices 2013, Arancel promedio ponderado por matrícula de primer año y ajustado por IPC, 2006-2013. Disponible en http://public.tableausoftware.com/views/01_DescripcionGeneral/10Mat_Arancel?:embed=yy:display_count=no#1.
14 Usado recurriendo a un paralelo con la literatura ya consagrada sobre ‘modos de producción’ uno y dos (MP1 y MP2) en el campo de las actividades de investigación, desarrollo y transferencia (Novotny, Scott y Gibbons, 2004).
15 Por mi parte, la vengo abordando con variados resultados desde Brunner (1990) hasta Brunner (2009).
16 Aquí, como en todo el capítulo, las traducciones al español de fuentes en inglés son mías.
17 Una aproximación similar emplea Ebbinghaus (2005, p. 17). Distingue analíticamente tres “escenarios de transformación institucional”: i) de estabilización de la trayectoria, que consiste en adaptaciones marginales a cambios en el medio ambiente sin cambios en los principios de base; ii) de separación de la trayectoria, adaptación gradual mediante renovación parcial de arreglos institucionales y redireccionamiento parcial de principios de base, y iii) interrupción o cambio de la trayectoria, intervención que pone fin al autorreforzamiento de una institución establecida y puede dar lugar a un nuevo tipo de institución.
CAPÍTULO II
MARCO JURÍDICO Y REGULACIÓN: LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO DERECHO SOCIAL FUNDAMENTAL
JOSÉ JULIO LEÓN Universidad Diego Portales
José Julio León. Máster en Argumentación Jurídica de la Universidad de Alicante; Programa de Doctorado en Estudios de la Educación Superior, Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales – Universidad de Leiden, Holanda. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Asociado de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales (UDP). Director Académico del diplomado en Argumentación Jurídica de la UDP. Correo electrónico: [email protected]
INTRODUCCIÓN
En la esfera pública se ha instalado la idea de la educación como un derecho social fundamental. Esa idea, que está en el centro del programa del gobierno actual, implicaría dejar de tratar la educación como un “bien de consumo”1, un bien que se transa en el mercado y que solo está disponible para los que pueden pagar. Un derecho, se sostiene, es algo a lo que se accede por la mera condición de ciudadano (miembro de la comunidad política), en relación asimétrica con el Estado y sin que medie una “negociación” entre las dos partes (Atria, 2007). Un derecho social debería otorgar garantías explícitas a los ciudadanos, tanto en el acceso a los distintos niveles de enseñanza como en la calidad del servicio que se recibe, asegurando, en materia de financiamiento, la gratuidad “en el punto de servicio”, incluida la educación superior (Atria y Sanhueza, 2013). Finalmente, se defiende el principio de universalidad en materia educativa, negando que se trate de una política regresiva (Atria, 2012).
La realización de este principio