Juegos cooperativos y educación física. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

motriz o aprobar verbalmente una conducta prosocial en el juego, por citar algunos ejemplos, suele incidir favorablemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero debemos asegurarnos de que este modo de actuar (esfuerzo, actuación prosocial, etc.) persistirá cuando cese el reforzamiento y se generalizará a otros ámbitos de la vida escolar, familiar y social.

      Ahora bien, no podemos orientar toda nuestra actuación hacia la motivación extrínseca. Será importante fomentar la participación en el juego por lo que éste tiene de gratificante y no sólo por la aprobación del profesor/a y/o de los compañeros.

      C. Por lo tanto, es necesario potenciar los vínculos entre el alumno y la actividad lúdica, despertar la curiosidad, el deseo de participación y de mejora en las propias capacidades a través del juego, fomentar, en suma, la motivación intrínseca.

      D. Proporcionar juegos que sean acordes con las capacidades motrices de los alumnos y que planteen situaciones-problema que fomenten el que cada alumno se muestre progresivamente más competente ayudará en la línea de conseguir una mayor motivación intrínseca.

      E. Colaborar con los alumnos en la búsqueda a través del juego de objetivos realistas, evaluar el progreso en dichos objetivos y proporcionar información a lo largo del proceso puede también fomentar el deseo de participación y de aprendizaje.

      F. Envolver el juego en un entorno de alegría y de cooperación en el que se busque más la diversión, la mejora en la propia competencia y la colaboración con los demás que la obtención del triunfo hará que todos puedan participar y progresar sin la amenaza que representa el poder perder.

La construcción de aprendizajes a través del juego: un proceso activo y de elaboración personal en interacción con el entorno

      Al analizar los juegos colectivos desde la óptica constructivista, Kamii y De Vries (1988) señalan: «el constructivismo se refiere al punto de vista según el cual el conocimiento y los valores morales no se aprenden por interiorización del exterior, sino mediante una construcción desde el interior en interacción con el entorno».

      Analizar la actividad lúdica de cada alumno como fuente de aprendizaje desde esta perspectiva constructivista nos lleva a considerar tres elementos:

      A. El juego, que, con sus componentes estructurales (espacio, tiempo y pautas de interacción entre los jugadoros), representa un entorno dinámico, un “creador de acontecimientos”, como lo califica Parlebas (1996).

      B. El alumno, centro del aprendizaje en la actividad lúdica.

      C. El grupo como regulador de las relaciones que se establecen en el juego.

      Presentada la situación podemos pasar a analizar los aspectos que planteábamos en el epígrafe:

      A. «La construcción de aprendizajes en el juego se produce a través de la actividad del alumno»

      Los alumnos se muestran, pues, activos en el juego de diferentes formas. Estableciendo relaciones con capacidades ya adquiridas y tratando de adaptarlas a las coordenadas espacio-temporales que surgen de la actividad lúdica; explorando esquemas motrices nuevos que den respuesta a las diferentes situaciones-problema derivadas del juego; informando a sus compañeros o al profesor o recibiendo información de éstos sobre cómo actuar ante las exigencias motrices y/o estratégicas del juego; enfrentándose a una situación de conflicto con sus compañeros, escuchando la opinión de éstos, expresando la suya y buscando soluciones en conexión con la forma en que se han resuelto conflictos anteriores y reorganizando, como consecuencia, su sistema de valores, etc.

      Todas estas formas de actuación convierten al alumno en centro de su propio aprendizaje.

      B. «La construcción de aprendizajes en el juego conlleva un proceso de elaboración personal»

      Si la actividad que origina el juego no produce interiorización, elaboración, análisis, valoración, etc., se convierte en simple “activismo”, en repetición más o menos sistemática; pero difícilmente consolidará aprendizajes dotados de significación. El aprendizaje es, pues, un proceso de elaboración. Sólo ésta permite establecer relaciones significativas entre lo ya conocido y los nuevos objetos de aprendizaje. Y es un proceso personal. Los compañeros y profesores/as ayudan en dicho proceso, pero cada alumno es, en última instancia, responsable de la construcción de su propio conocimiento y del desarrollo de sus capacidades.

      C. «La construcción de aprendizajes en el juego se origina en interacción con el entorno»

      Que el aprendizaje sea un proceso personal no implica que se realice sin tener en cuenta el entorno. Bien al contrario, la interacción con éste constituye la base sobre la que se construyen nuevos aprendizajes.

      En el caso de la actividad lúdica, las relaciones se establecen a partir de las coordenadas que marca el propio juego e implican a cada alumno en la comunicación con cada uno de sus compañeros de actividad, con el profesor/a y con el grupo considerado globalmente o con los subgrupos que pueden surgir dentro de éste.

      De este proceso de comunicación y relación surgen la mayoría de las posibilidades de aprendizaje. A él volveremos a referirnos más adelante.

Juego y aprendizaje significativo en la Educación Física

      Cuando se sentaron las bases para la diferenciación entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo (Ausubel, 1976; Novak, 1982), la Educación Física ya caminaba hacia planteamientos que huían del mecanicismo. Como señala L. M. Ruiz (1995, pág. 20), los especialistas en aprendizaje motor han tomado, en las últimas décadas, una orientación cognitiva y han acercado el aprendizaje motor al concepto de significatividad.

      Tratar de lograr, a través del juego, aprendizajes significativos nos lleva a tomar en consideración tres aspectos:

      A. Los alumnos deben poseer tanto el grado de madurez suficiente como los conocimientos previos (esquemas cognitivos, capacidades motrices y estrategias de comunicación e interacción) con los que poder conectar los nuevos aprendizajes. Estos conocimientos estarán, en buena medida, determinados, tal como señala C. Coll (1991), por las experiencias de aprendizaje anteriores.

      Planteada la cuestión desde la perspectiva del profesor, ésta implica la necesidad de prestar atención tanto a las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos como a sus capacidades y a su grado de madurez, cuando seleccionamos las actividades lúdicas en las que van a participar.

      B. Los nuevos contenidos de aprendizaje han de ser significativos, esto es, que puedan ser relacionados de manera no arbitraria con lo ya conocido. Esto implica, como señalan distintos estudiosos en el campo de la Educación Física (Bueno y col., 1990; Ruiz, 1995, pág. 134), plantear situaciones problema con una distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y los nuevos contenidos de aprendizaje. Lograremos, de este modo, que los esquemas motores y las estrategias tácticas se aprendan a través del juego no de forma memorística, sino conectados con lo ya conocido y situados dentro de un contexto que los dota de sentido.

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