Juegos cooperativos y educación física. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

aprendizaje se considera como un proceso adaptativo que se edifica sobre estas primeras capacidades.

      •En dicho proceso de adaptación, el sujeto asimila (incorpora la realidad a los propios esquemas de conocimiento) y acomoda (modifica dichos esquemas y genera otros nuevos).

      •La adquisición de conocimientos se alcanzará a través de un proceso activo de construcción personal en interacción con lo que le rodea.

      Partir de este planteamiento nos lleva a considerar el aprendizaje en Educación Física como un proceso activo en el que cada alumno, tomando como base sus capacidades y aprendizajes previos y gracias a la ayuda que le brindan el profesor y sus compañeros, construye, amplía, modifica, enriquece y diversifica dichas capacidades, y se muestra de este modo, progresivamente, más competente y autónomo en los distintos ámbitos (cognitivo, motriz, afectivo y social) que integran la globalidad personal.

      Disponemos, en consecuencia, de dos coordenadas: el juego y la concepción constructivista del aprendizaje; ambas van a estar presentes en nuestro intento de arrojar luz sobre el uso de la actividad lúdica como medio educativo en la Educación Física.

Juego y Educación Física. El tratamiento desde los conocimientos previos

      Cuando los alumnos inician la participación en una actividad lúdica, acuden a ella con unas capacidades previas y un bagaje anterior que representan la base sobre la que construir nuevos aprendizajes dotados de significado personal. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) afirman en este sentido: «el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia». Partir de este principio nos lleva a plantearnos una enseñanza más interrogativa. La propuesta de actividades lúdicas que hagamos a nuestros alumnos ha de ser el resultado de un proceso de reflexión que tome como referencia lo que el alumno ya sabe. De este modo, los juegos que planteemos a nuestro alumnado proporcionarán, con mayor probabilidad, los medios para desarrollar capacidades intelectuales, motrices, de equilibrio personal y de relación e inserción social.

      Pero, ¿cuáles son estos conocimientos previos?. Y siendo más amplios, ¿cuáles son las condiciones previas con las que cada alumno se acerca a la actividad lúdica? Vayamos por partes:

      A. En primer lugar, cada persona acude a la situación de juego desde la disposición que surge de su autoconcepto. Factores como el grado de equilibrio personal, la autoestima, las expectativas de éxito, la vulnerabilidad ante situaciones en las que ha de mostrar a los demás su competencia o las pautas de atribución causal¹ ante situaciones de éxito y de fracaso resultan determinantes a la hora de acometer una actividad lúdica.

      B. En segundo lugar, los alumnos poseen una representación previa de sus compañeros y de la relación que establecen con ellos, así como unas expectativas con respecto a la actuación del grupo. Las interacciones que cada persona inicia dentro del grupo hacen que perciba a los demás como colaboradores o como rivales y que el ambiente de clase sea distendido u hostil. Estos elementos son también relevantes en la participación en el juego.

      C. En tercer lugar, la alumno tiene un conocimiento del profesor y unas expectativas en relación con su forma de actuar dentro del grupo de clase en aspectos tales como la consistencia de su conducta, las oportunidades que brinda para la comunicación, las ayudas que proporciona, la atención a las sugerencias de los alumnos, etc.

      D. En cuarto lugar, el alumno elabora una serie de expectativas con respecto a la actividad lúdica atendiendo a su contenido, a su posible grado de dificultad y, fundamentalmente, a su potencialidad como fuente de diversión.

      E. En quinto lugar, los alumnos poseen conocimientos, capacidades, habilidades, estrategias y competencias directamente vinculados con cada actividad lúdica concreta, que les permitirán la participación y el aprendizaje dentro del entorno que representa el juego. Estos elementos constituyen un conjunto dinámico y en constante interacción.

       GRÁFICO 3. Los conocimientos previos en el juego aplicado a la Educación Física

      Una vez analizados de modo general los conocimientos previos, nos surgen tres preguntas: ¿qué conocimientos previos debemos explorar?, ¿cómo podemos acercarnos de un modo sistemático a todos ellos? y, finalmente, ¿cuándo hemos de evaluar los conocimientos previos?

      La respuesta a la primera cuestión viene condicionada, fundamentalmente, por las capacidades que pretendemos desarrollar a través de cada actividad lúdica. Miras (1993) añade, al respecto, que la propia experiencia docente es un recurso válido sobre el que basarse, también a la hora de explorar los conocimientos previos: «aunque ésta siempre puede mejorarse y revisarse, lo cierto es que la práctica docente [...] nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cuáles son las dificultades más habituales de los alumnos respecto al aprendizaje de un contenido, cuáles son las actitudes, conceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qué errores sistemáticos suelen cometer o qué lagunas detectamos año tras año en sus conocimientos previos.» Finalmente, un tercer elemento de juicio viene determinado por la lógica interna del aprendizaje motriz, cognitivo y afectivosocial. Tener en cuenta si los alumnos conocen las nociones topológicas como paso previo a su uso en una actividad lúdica, percatarse de que aprecian adecuadamente trayectorias de móviles y adaptan su movimiento de forma consecuente con anterioridad a la práctica de actividades lúdicas que exijan un dominio fluido de estas capacidades, o analizar si disponen de recursos para comunicarse en situaciones conflictivas derivadas del juego son algunos ejemplos que surgen de esa dinámica interna en el proceso de aprendizaje.

      Reconocidas las bases para seleccionar los conocimientos previos acordes con cada actividad lúdica, pasamos a la segunda de las preguntas, la relativa al cómo. De un modo general, L. M. Ruiz (1995) resalta la conveniencia de «explorar el nivel de competencia y conocimiento de los alumnos y alumnas mediante procedimientos directos (tests, pruebas, baterías) o mediante procedimientos más cualitativos y contextualizados, que permitan constatar en situación su competencia motriz». Siendo más específicos, podemos hacer una distinción en función de los contenidos. Para los contenidos de tipo conceptual, en general los menos prominentes en la actividad lúdica, podemos servirnos del diálogo con nuestros alumnos, acercándola a los aspectos más relevantes de cada juego. Este hecho dotará, sin duda, al proceso de recogida de información de un mayor grado de contextualización, lo hará más flexible y alejará la exploración de conocimientos previos de la situación de “examen”. En el ámbito del procedimiento son útiles una amplia gama de instrumentos, que van desde las pruebas estandarizadas (tests, baterías) que se pueden aplicar al comienzo del curso escolar hasta la observación contextualizada y la anotación e interpretación en un registro anecdótico, pasando por otros de un grado medio en cuanto a su estructuración (listas de control, escalas). Finalmente, en el análisis de los conocimientos previos de valores y actitudes podemos utilizar desde instrumentos de carácter más abierto, como las anotaciones tras el diálogo con los alumnos o los registros anecdóticos, hasta instrumentos estructurados, como los tests sociométricos, escalogramas o ludogramas.

      Y nos queda una tercera cuestión por responder, ¿cuándo explorar los conocimientos previos? La respuesta podríamos sugerirla cada uno desde nuestra labor docente: siempre que lo consideremos necesario. En cualquier caso, parece conveniente llevar a cabo una exploración global al inicio del curso y/o al inicio de cada unidad didáctica para acercarnos con posterioridad a aspectos más concretos. Con todo, una buena valoración inicial y un buen seguimiento del proceso y de la evolución de nuestros alumnos nos pueden dar pistas sobre hacia dónde orientar en cada momento