A la intención de participar ha de sumarse el interés por aprender, por ampliar y diversificar las propias capacidades. Esto nos conduce a dos aspectos ya tratados: la consideración del aprendizaje como un proceso de construcción personal y la necesidad de contar con la motivación intrínseca. Y nos implica en un doble sentido, como señala con acierto Solé (1993): «la construcción de significados que caracteriza el aprendizaje significativo y, consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la motivación intrínseca, exige tomar algunas decisiones susceptibles no sólo de favorecer el dominio de procedimientos, la asunción de actitudes y la comprensión de determinados conceptos, sino también de generar sentimientos de competencia, autoestima y respeto a uno mismo en su sentido más amplio». Lo que nos lleva de nuevo a considerar, de cara a la consecución de aprendizajes significativos, tanto la importancia de la programación de las actividades lúdicas de acuerdo con sus contenidos, como el especial cuidado por mantener en clase un clima afectivo positivo. A este segundo aspecto ya nos hemos referido y volveremos a hacerlo más adelante; al primero dedicamos el próximo apartado.
Los contenidos: aprender conceptos, procedimientos y actitudes a través del juego
Sistematizar el análisis del juego y de las posibilidades que ofrece en la construcción de aprendizajes significativos nos lleva a tomar en consideración los contenidos de dichos aprendizajes.
Si atendemos a los contenidos del área de Educación Física tanto para la Educación Primaria como para la ESO, podemos llegar a la conclusión de que buena parte de ellos son abordables desde la práctica de actividades lúdicas (ver gráfico 5).
Pero si adoptamos una perspectiva próxima al constructivismo, tan importante como la cantidad de contenidos que podamos tratar es el modo cómo debemos hacerlo. Ello nos lleva a considerar de forma diferencial los distintos tipos de contenidos.
Los conceptos vinculados al juego pueden estar relacionados con la propia estructura de la actividad lúdica (reglas, organización del espacio de juego, etc.) o con otros aspectos sobre los que se desea incidir a través de ella (esquemas motores básicos, elementos organicofuncionales relacionados con el movimiento, etc.).
Unos y otros deben quedar conectados con el juego a través de una relación de funcionalidad. Este hecho los convertirá en más relevantes puesto que van a resultar útiles de cara a la participación en la actividad lúdica. Los contenidos se aprenderán, así, de un modo significativo y contextualizado, y no como entes aislados y desconectados de la realidad inmediata.
La información relativa a aspectos conceptuales debe estar dotada, por otra parte, de un sentido lógico que permita cimentar los nuevos aprendizajes sobre los conocimientos previos del alumno.
Por último, hemos de referirnos a la necesidad de hacer posible la repetición, la aclaración de los aspectos más conflictivos y la toma en consideración de las conexiones que los alumnos establecen con otros conceptos.
En el tratamiento de los contenidos procedimentales relacionados con el juego es necesario partir de las habilidades y estrategias aprendidas previamente. Este hecho traerá consigo una propuesta lúdica progresivamente más amplia, completa y diversificada que permitirá desarrollar distintas capacidades en situaciones contextualizadas, lo que redundará en beneficio de la relevancia de los aprendizajes.
Por otra parte y sin olvidar que el juego ha de maximizar la cantidad, calidad y diversidad de las acciones motrices y tácticas, debemos tener en cuenta que dichas acciones han de estar dotadas de significado. Esto nos obliga a propiciar entre nuestros alumnos el diálogo constructivo, la verbalización de los procedimientos usados, la revisión y la confrontación de ideas, etc.; sólo así lograremos, a través del juego, un aprendizaje motor comprensivo.
Y por último nos queda señalar la importancia de proporcionar a cada alumno información sobre sus relaciones dentro de la actividad lúdica.
GRÁFICO 5. La posibilidad de tratamiento de contenidos a través del juego en Educación Física
Como en los casos anteriores, nuestro punto de partida está representado por los conocimientos previos constituidos, en esta ocasión, por las normas, actitudes y comportamientos que cada persona ya ha interiorizado y por el sistema de valores en el que se sustentan. A partir de ahí y a través de la vivencia lúdica, cada alumno podrá crear un significado personal de los valores, actitudes y normas, nuevos o ya existentes, sobre los que se trata de incidir.
Para actuar en este sentido es conveniente marcar de forma clara los criterios actitudinales que regirán la clase de Educación Física; exponer las normas de manera clara, positiva y razonada, vinculándolas con los valores que la sustentan; organizar los juegos de forma consecuente con los valores que se pretende desarrollar, y dialogar con nuestros alumnos, puesto que valores, actitudes y normas son siempre susceptibles de ser revisados críticamente y cada una de las personas con las que compartimos nuestras clases puede tener algo importante que aportar.
A partir de ahí, es positivo reforzar en los juegos las conductas acordes con los valores promovidos en clase, proporcionar modelos adecuados, propiciar las experiencias que creen lazos afectivos y facilitar la resolución de conflictos. Y, por supuesto, informar a cada alumno de sus logros en el ámbito actitudinal.
La interacción profesor-alumno como fuente de aprendizaje en el juego
En la interacción que se establece entre el profesor y el alumno dentro del área de Educación Física y, de forma más específica, dentro de la actividad lúdica, el papel del alumno está vinculado a la construcción de aprendizajes a partir de la participación activa, vivenciada y reflexiva; mientras, el rol asumido por el profesor va unido a su actuación como intermediario entre los contenidos abordados a través del juego y la actividad constructiva que desarrolla el alumno.
Si adoptamos la nomenclatura de Vygotsky (1979), el profesor interviene para crear zonas de desarrollo próximo (ZDP) y para navegar por ellas promoviendo la formación de personas más capaces para la resolución de situaciones-problema de índole motriz, para el aprendizaje de estrategias de actuación o para el establecimiento de relaciones sociales constructivas.
Cada vez que el profesor insta al alumno a centrar la atención en la propia acción motriz, cada vez que lo orienta en la búsqueda de los patrones de movimiento más adecuados para afrontar las demandas de la actividad lúdica, cada vez que recorre con él las posibles estrategias tácticas y le ayuda a reflexionar en la búsqueda de las opciones más adecuadas para actuar en el juego, cada vez que aclara una regla y la dota de significado dentro del juego, cada vez que responde a la demanda de ayuda por parte del alumno de cara a la resolución de un conflicto dentro del grupo, etc., está creando, pues, ZDP y está mediando para que el alumno adquiera un nivel de desarrollo difícilmente alcanzable de otro modo.
Esta mediación puede ser más o menos eficaz dependiendo de que el profesor: