Por lo que respecta a la comunicación profesor-alumno dentro de la actividad lúdica, existen varios estudios (Pierón 1988; Le Boulch, 1991) que establecen prescripciones al respecto. Aunque la perspectiva constructivista no marca caminos unívocos en este sentido, algunos de los planteamientos hechos por los citados autores son extensibles a la comunicación en el juego:
Pero, además de la interacción entre profesor y alumno, la que establecen entre sí los alumnos está reclamando su carta de ciudadanía como fuente de aprendizaje. A ella dedicamos el próximo apartado.
La interacción entre alumnos como fuente de aprendizaje en el juego
La perspectiva constructivista nos lleva a considerar las interacciones que se establecen entre alumnos como potenciales fuentes de aprendizaje. El compañero de juego adopta, desde este planteamiento, ese papel de mediador entre el alumno y los contenidos de aprendizaje que tradicionalmente se ha atribuido al profesor. Algunos estudios avalan esta idea. Johnson (citado por Coll y Colomina, 1990) realizó una revisión de distintas investigaciones, de las que concluyó que la relación entre alumos en el contexto educativo resulta de gran importancia para la adquisición de competencias sociales, el control de impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista superando el egocentrismo, el incremento de aspiraciones o el rendimiento escolar. Mosston (1978), por su parte, al analizar los diferentes métodos aplicables a la Educación Física, abogó también por la participación del compañero, observando la acción motriz y propiciando el feedback.
Por otro lado, las relaciones que se dan en las situaciones de juego en clase de Educación Física son próximas a las que se establecen fuera del contexto escolar y rompen la asimetría profesor-alumno permitiendo la reciprocidad. Todo ello las convierte en más funcionales y significativas.
Pero para que se produzca un adecuado proceso de aprendizaje en las relaciones entre iguales debemos crear el entorno adecuado que lo haga posible. Cabe, pues, preguntarnos por las situaciones más propicias para que los alumnos aprendan de sus compañeros. Hemos elegido tres vías:
¿Qué podemos hacer para crear estas situaciones de interacción educativa entre alumnos?
Como señalaremos en próximos capítulos, debemos propiciar un clima de juego que genere aceptación, colaboración, respeto mutuo y apoyo entre los alumnos. Sólo dentro de este contexto la acción educativa que ejerce el compañero de actividad lúdica en los ámbitos cognitivo, motriz, afectivosocial y eticomoral podrá aprovecharse en toda su extensión. Es importante, en consecuencia, promover las estructuras cooperativas de juego que fomentan la comunicación intragrupal y el feedback entre iguales, ofrecer modelos adecuados de actuación sobre los que basar la observación, informar a los alumnos sobre los aspectos relevantes en cada actividad lúdica y participar en la consecución de un clima relajado en el que la comunicación, la distribución de responsabilidades y la confrontación de puntos de vista estén siempre favorecidos.
Evaluación y juego en la Educación Física
Los planteamientos sobre evaluación han evolucionado a la par que los relativos a la educación. Desde esta perspectiva la evaluación ha de ser abordada, como señala Blázquez (1990), dentro de «un nuevo concepto de educación basado en la necesidad de cuidar más los aspectos formativos, capacitar a los alumnos para aprender por sí mismos y adecuar los planes y programas a situaciones significativas capaces de asegurar el progreso individual y de grupo».
Próximo a esta idea, Coll (1991, pág. 125) define la evaluación como el conjunto de actuaciones «mediante las cuales es posible ajustar progresivamente las ayudas pedagógicas a las características y necesidades de los alumnos, y determinar si se han cumplido o no y hasta qué punto las intenciones educativas están en la base de dicha ayuda pedagógica».
Estas consideraciones iniciales, que no podíamos soslayar, nos orientan en la intención de insertar la evaluación dentro del juego en un planteamiento constructivista del aprendizaje.
Desde el constructivismo, evaluar implica tomar decisiones y actuar en torno a tres aspectos concretos: los relativos a qué, cómo y cuándo evaluar. Pero antes de centrarnos en estos aspectos, queremos referirnos a:
–Los principios que deben regir la evaluación de los aprendizajes y del proceso enseñanza-aprendizaje dentro de la actividad lúdica.
–Los fines de la evaluación en el juego.
–Los tipos de evaluación existentes.
El constructivismo nos conduce más a la reflexión y a la decisión que a las prescripciones. Con todo, existen algunos principios que deben regir la evaluación dentro de la actividad lúdica y que son acordes con los planteamientos constructivistas.
Así: