Aquí conviene destacar que, a pesar de su importancia en el desarrollo del país, lo rural muestra un rezago en materia económica y social; por esto, se requiere garantizar mejores condiciones y el ejercicio de los derechos de los habitantes rurales, con el fin de que tengan la “opción de vivir la vida digna que quieren y valoran” (Ocampo, 2014, p. 1). Al respecto, el Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera plantea:
la necesidad de desarrollo integral del campo, la erradicación de la pobreza y la satisfacción plena de las necesidades de la ciudadanía de las zonas rurales para que toda la población pueda ejercer plenamente sus derechos y se alcance la convergencia entre la calidad de vida urbana y la calidad de vida rural, respetando el enfoque territorial, el enfoque de género y la diversidad étnica y cultural de las comunidades. (Alto Comisionado para la Paz, 2016, p. 12)
La educación rural y la generación de capital social
El Banco Mundial (citado por Kliksberg, 2006) distingue cuatro tipos básicos de capital: 1) el natural, constituido por la dotación de recursos naturales con que cuenta un país; 2) el construido, generado por el ser humano, que incluye infraestructura, bienes de capital, capital financiero y comercial, etcétera; 3) el humano, determinado por el grado de nutrición, salud y educación de la población; y 4) el social, un descubrimiento reciente de las ciencias del desarrollo.
Según Woolcock (1998), el capital social corresponde a los vínculos de confianza entre los individuos que amplían sus posibilidades de acción colectiva. Este se apoya en lazos formados desde las experiencias comunes y en valores específicos compartidos por los grupos sociales que les imprimen sentido a las prácticas de las personas. Así, el capital humano y el social son relevantes en el desarrollo económico de las naciones, porque brindan las bases para el progreso tecnológico, la competitividad, el crecimiento sostenido, el buen gobierno y la estabilidad democrática (Kliksberg, 2006).
El capital social se puede generar en diferentes instancias y depende de los valores, costumbres, creencias y cultura de la sociedad. Aunque su construcción es un proceso complejo que requiere la intervención de diversos actores —a través de la formulación de políticas públicas y de la asignación de recursos—, la participación del sector educativo es vital, debido a que desempeña roles y funciones sociales relacionados con los procesos de movilidad, el fortalecimiento de los vínculos y la cohesión, mediante la formación impartida a las personas, con el fin de contribuir a que ellas tengan las características que demanda el capital social (Sudarsky, 2001).
Las posibilidades de desarrollo de lo rural se ven limitadas por las debilidades institucionales, la falta de acceso a los derechos ciudadanos, la fragilidad del sistema de justicia, la inequidad en el acceso a la educación, el clientelismo y la corrupción. Estos aspectos, que son barreras para las relaciones de confianza, la cooperación y la solidaridad, dan cuenta de la importancia de la acción colectiva en la creación de una sociedad justa e incluyente. La cooperación y solidaridad que sustentan esta acción demandan capacidades sustentadas en el capital humano y en el social, que surgen de procesos de aprendizaje y requieren de tiempo para su maduración (Schejtman y Berdegué, 2004).
La compresión de lo rural evidencia que es fundamental tener una mirada multisectorial e interdisciplinaria, de manera que los logros en materia de bienestar para la población sean un resultado de la sinergia entre los sectores de la economía y la oferta de bienes públicos que favorecen sus actividades, en función de las características y condiciones de los territorios. Además, la diversidad cultural que origina las formas de comprender y vivir de los habitantes de un territorio obliga a entender sus complejidades y a posibilitar modelos educativos pertinentes que respondan a las necesidades e intereses de la niñez y la juventud rurales, y las motive a no abandonar el campo. Así, el progreso de lo rural y, por consiguiente, el del país demandan que los procesos educativos incluyan estrategias pedagógicas que favorezcan, desde la infancia, la generación de capacidades que sean la base para el desarrollo de cualquier actividad.
La educación rural en Colombia
La falta de oportunidades en el medio rural y la brecha de pobreza con respecto al urbano requieren cambios en diversas dimensiones, entre estas, la educativa, así como la generación de programas que propicien la permanencia de los jóvenes en el campo. Para lograr esto, se necesita, además de otros aspectos, construir y brindar ofertas educativas pertinentes que reconozcan las características del territorio y los intereses de los niños y jóvenes.
En Colombia, al igual que en América Latina en general, la desigualdad en el acceso y la calidad de la educación es un factor que contribuye a reproducir los contrastes económicos y sociales (Schejtman y Berdegué, 2004). Las brechas urbano-rurales se evidencian en las mediciones que muestran las diferencias entre los niños y jóvenes que habitan en las ciudades y los que viven en el campo. De acuerdo con un reporte del Ministerio de Educación Nacional (MEN):
el 62 % de los jóvenes de las zonas rurales no se matriculan en la educación media […] apenas el 1 % de las matrículas universitarias que se registraron en el 2016 provinieron del campo. En el 2015 esta cifra se estableció en el 2 %. (Semana, 2017)
Por otra parte, la Encuesta Nacional de Calidad de Vida reveló que, en el 2016, el promedio de años de educación de las personas entre quince y veinticuatro años era de 10,1 en las ciudades y de 8,4 en los centros poblados y lo rural disperso. En relación con la asistencia, la población con edad para cursar la educación básica y la media (de cinco a dieciséis años) presentó una tasa de 96,3 % en las ciudades y de 90,5 % en los centros poblados y lo rural disperso. En la población en edad para cursar la educación superior (de diecisiete a veinticuatro años), la tasa de asistencia fue de 43,1 % en las ciudades y de 24,3 % en los centros poblados y lo rural disperso. En el análisis del tiempo que gastan los estudiantes de cinco años y más en los niveles de educación preescolar, básica y media para ir al establecimiento educativo se encontró que el 11,1 % de los jóvenes de las ciudades tardan más de veinte minutos para llegar; el 21 % de los estudiantes de los centros poblados y lo rural disperso gastan más tiempo (DANE, 2016).
Sobre la matrícula en Colombia, la investigación de educación formal del DANE arrojó que en el 2018 el 76,3 % de los 9.916.546 alumnos matriculados en establecimientos oficiales y no oficiales estaban en la zona urbana y el 23,7 % en la rural. De los 447.855 docentes ocupados con asignación académica, el 72,2 % prestaban sus servicios en instituciones educativas ubicadas en la zona urbana y el 27,8 % en establecimientos localizados en la rural (DANE, 2018b).
Acerca de las sedes ubicadas en la zona rural y el acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), el estudio reportó que el 92,6 % de las instituciones contaban con electricidad, el 87,7 % con equipos de cómputo, el 33,7 % con señal de televisión, el 26,9 % con internet, el 8,0% con línea telefónica y el 11,8 % con señal de radio para fines educativos (DANE, 2018b).
Si bien las cifras evidencian brechas, en el país se han planteado e implementado acciones para el mejoramiento de la educación rural. La Escuela Nueva surgió en Colombia en los años setenta como un modelo pedagógico orientado a las necesidades educativas de los niños de primaria de las zonas rurales. Hoy, constituye un modelo escolarizado de educación formal, que ofrece los cinco grados de la básica primaria en las zonas rurales, en la modalidad de multigrado, y la integración de estrategias curriculares, de formación docente, de gestión y de participación de la comunidad (MEN, 2019a).
En 1996, se inició el Proyecto de Educación Rural (PER), como parte del llamado Contrato Social Rural —firmado en la administración de Ernesto Samper (1994-1998)—, que contenía una modificación de esta educación. En 1999, en la administración de Andrés Pastrana (1998-2002), se implementó el PER con el propósito de contrarrestar la escasa participación ciudadana, la poca pertinencia de los programas educativos,