En Chile este nivel de cambio —el de las organizaciones consideradas separadamente o según categorías clasificatorias— es precisamente el más estudiado, como se colige por ejemplo de una revisión de los artículos publicados durante 20 años por la revista chilena Calidad en la educación; o de las monografías dedicadas a la historia y el análisis de universidades específicas (Bernasconi, 2011); o del abordaje de temas y tópicos propiamente organizacionales, tales como la gestión universitaria (Arata y Rodríguez, 2009), la profesión académica (González, Brunner y Salmi, 2013; Bernasconi, 2006; CNED, 2008) y otros. Que se atribuya este grado de importancia al estudio de las organizaciones individuales — su transformación en actores, según señalan Krücken y Meier (2006)— no debe sorprender. En efecto, en el marco de un sistema que opera competitivamente y con amplias zonas coordinadas por mecanismos de tipo mercado como el chileno (Brunner, 2010), la subsistencia y el desarrollo del sistema en su conjunto depende justamente de la acción de las organizaciones consideradas de manera individual como actores colectivos; es decir, entidades creadas para movilizar recursos de todo tipo para la consecución de determinados fines específicos (Scott, 2010, pp. 14-16). Así, las universidades que antes aparecían como emanaciones directas de la institución de la educación superior o de una “idea de universidad”, con toda el aura de encarnar una tradición continuamente reinventada, se han convertido ahora en organizaciones por el efecto combinado de los procesos de diferenciación, masificación, exigencias de accountability organizacional, gestión crecientemente profesionalizada y emprendedora y necesidad de llevar adelante comportamientos estratégicos para ocupar un nicho de mercado y competir exitosamente por recursos relevantes de todo tipo (Krücken y Meier, 2006; Brunner, 2006b; Brunner y Uribe, 2007).
En suma, la evolución de la educación superior en Chile durante las últimas cinco décadas se caracteriza en este nivel de las organizaciones por la emergencia de un cuadro completamente nuevo no solo al momento de la aparición de múltiples organismos después de 1980, sino, sobre todo, por su gradual desarrollo y cambiantes características y dinámicas de cada uno en torno a procesos de diferenciación e integración, de institucionalización y desinstitucionalización, de adaptación al cambiante entorno y de negociación de sentidos relativos a la educación superior como institución e idea normativa.
Por el contrario, la diversidad resultante de las variadas trayectorias seguidas por cada una de estas entidades y de la competencia y relación ente ellas y sus vínculos con la sociedad y el Estado torna difícil aceptar la tesis neoinstitucionalista de una convergencia isomórfica que llevaría a las organizaciones a adoptar formas similares y a parecerse cada vez más entre sí (Levy, 2004; Bernasconi, 2008 y 2003). Salvo por una suerte de isomorfismo a nivel estructural profundo, donde las formas institucionales se adaptan a las exigencias dependientes de la trayectoria de la economía política y un régimen de provisión mixto, lo que se observa va justamente en la dirección opuesta: una divergencia de formas, una constante pugna entre tendencias burocráticas hacia la uniformidad y las necesidades competitivas de diferenciación e identidad y una lucha en el plano ideológico entre interpretaciones contrastantes sobre los elementos cognitivos y normativos de la educación superior como institución junto con una lucha política en torno a los aspectos regulativos de esta institución (leyes, reglas formales del juego y regulaciones estatales de la competencia y el comportamiento de las organizaciones).
Campo organizacional
Lo anterior nos lleva directamente al cuarto nivel que debe considerarse para efectos de establecer el patrón de cambio de la educación superior tras haber revisado el contexto, la institución y las organizaciones como actores colectivos, es decir, el campo organizacional o sistema nacional conformado por las organizaciones.
En este nivel no interesan las organizaciones como actores individuales, sino el sistema como juego coordinado, la gobernanza del sistema y su desenvolvimiento de conjunto entre los polos identificados por el clásico triángulo de Clark (1983, p. 143). Scott señala que pensar en términos de “campo” significa pensar en un juego con reglas, jugadores, apuestas, competencia y disputas. Es decir, no un espacio social plácido y bien establecido, sino arenas donde hay conflictos, en las cuales los jugadores buscan promover sus intereses y algunos son capaces, por un momento, de imponer a los demás su propia interpretación de las reglas del juego; en donde hay además posiciones jerárquicamente distribuidas entre organizaciones de individuos y una continua lucha entre titulares y contendientes por la ocupación de estas posiciones (Scott, 2014, pp. 221-225). En cuanto al enfoque organizacional, la noción de campo fue introducida por DiMaggio y Powell (1983) para referirse a aquellas organizaciones que agregadamente configuran un campo institucional, que incluye a los principales proveedores, los consumidores, las agencias regulatorias y otras organizaciones que producen similares productos y servicios.
La noción de “sistema nacional” que hemos venido utilizando en diversos trabajos anteriores (Brunner, 2013a, 2010, 2009 y 2006a) se aproxima a esta de campo organizacional pero introduce más centralmente las nociones clarkianas de coordinación, integración, autoridad y cambio (Clark, 1983); la idea del Estado evaluativo (Neave, 2012) y regulador (Levy-Faur, 2011) y nociones provenientes del análisis de stakeholders (partes interesadas) y del enfoque de economía política de la educación superior (Schuetze y Álvarez, 2012; Jongbloed, Enders y Salerno, 2007; Jongbleod, 2004).
De hecho, el análisis interpretativo de la evolución de la educación superior chilena ofrecido en la primera parte de este capítulo se basa precisamente en el empleo de estas diversas perspectivas, en particular, los cambios ocurridos en las formas de gobernanza, coordinación y autoridad a nivel del sistema (Brunner, 2011b y 2009). Como se mostró, durante el último medio siglo han ocurrido importantes cambios en dichas formas y no solo en torno a los hitos más salientes, al mismo tiempo que el campo ha ido adquiriendo una nueva fisonomía por la multiplicidad de actores, la evolución de la división del trabajo y el ordenamiento jerárquico de las instituciones con respecto a rankings de prestigio y la clasificación académico-administrativa de las organizaciones (Brunner, 2013b).
La argumentación del equilibrio puntuado que tocamos brevemente más arriba, apoyada en la idea de procesos dependientes de la trayectoria (path dependent), podría aplicarse igualmente a la evolución de los sistemas nacionales de educacional superior. ¿En qué sentido? En el sentido de que el momento cuando algo ocurre o el orden en que diversos procesos se desenvuelven pueden en sí ser una parte extremamente importante de la historia causal (Pierson, 2000). En este contexto, las instituciones aparecen como el legado de procesos históricos concretos a lo largo de cuya trayectoria adquieren estabilidad y continuidad, interrumpidas en el largo plazo por crisis externas según el modelo evolutivo del equilibrio puntuado (Thelen, 2002, pp. 98-100). Se trata entonces de secuencias autorreforzantes basadas en retornos crecientes a la trayectoria y de secuencias reactivas o cadenas de eventos temporales causalmente conectados entre sí (Mahoney, 2000). Así, cada evento reacciona a los que le anteceden. Puede decirse que en el caso chileno, la formación y el desarrollo de un régimen mixto de provisión de educación terciaria, con alta participación de organizaciones privadas sin fines de lucro financiadas directa o indirectamente por la renta nacional, han ocurrido de una manera tal que refleja ambos tipos de mecanismos. Por un lado, una coyuntura inicial a fines del siglo XIX en el momento en que el Estado chileno admite la coexistencia (subordinada) de una Universidad Católica junto a la Universidad de Chile (Krebs, Muñoz y Valdivieso, 1994, tomo I), coyuntura que da lugar a una trayectoria a lo largo de la cual el Estado va encomendando la tarea formativa