Desde esta perspectiva, continúan Llorca y Vega (1998), se destaca la necesidad de considerar la multiplicidad de influencias que recaen sobre el niño a lo largo de su desarrollo (familia, amigos, escuela), el sentido bidireccional de estas influencias –el niño no se limita a ser influido sino que él también ejerce su influencia en cada uno de los contextos donde actúa– y, por último, la necesidad de considerar realidades no inmediatas, pero que ejercen una influencia considerable en él (condiciones familiares, trabajo de los padres, etc.).
Los contextos más ricos para la interpretación y descripción de la conducta infantil son tres: la familia, la escuela y la relación entre iguales. Estas nuevas posiciones abren una vía sugerente y atractiva para el estudio de las relaciones entre Psicología y Educación.
Todos estos enfoques prevén una forma determinada de entender y resolver ciertos aspectos conflictivos en el campo de la Psicología y su relación con la Educación (Delval, 1987; Rodrigo, 1990; Palacios, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998), que serían, por un lado, los relacionados con el dilema herencia-medio y, por otro, los relativos al papel que desempeñan los estadios en el desarrollo. La combinación de ambos problemas repercute en el campo educativo, sobre todo al confluir en el debate sobre la existencia o no de “períodos críticos” o “períodos sensitivos” (Piaget, 1969; Montessori, 1937).
Estos aportes se completan con los trabajos de Psicología Educativa de Ausubel et al. (1983) y su estudio y descripción de los diferentes tipos de aprendizaje.
El concepto de “aprendizaje significativo” como requisito de calidad en el proceso de autoconstrucción del conocimiento se ha consolidado definitivamente como una de las aportaciones fundamentales de la investigación psicológica al campo de la educación, afirman Llorca y Vega. El desarrollo actual de la psicología nos permite considerar cuáles son los aspectos que desde la perspectiva psicológica debe tener en cuenta el curriculum de la Educación Infantil y que, siguiendo a Coll (1987) podríamos resumir en:
1. Que las repercusiones de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno están condicionadas entre otros factores, por su nivel de desarrollo operativo (Piaget e Inhelder, 1968; Delval, 1987). El curriculum, por tanto, debe tener en cuenta estas posibilidades de forma que permita un ajuste coherente con las posibilidades del alumno.
2. Las experiencias educativas están condicionadas por los conocimientos previos (Ausubel et al., 1983). El niño que inicia un aprendizaje lo hace a partir de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa.
3. Es necesario establecer una diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer y aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos, denominada por Vygostky (1962) “zona de desarrollo próximo”, indica que la educación debe partir del desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para traerlo hacia la “zona de desarrollo potencial”, facilitando así una tarea de andamiaje (Bruner, 1988, Pichon Rivière, 1985).
La cuestión clave desde el punto de vista psicológico es asegurar que el aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1991), proponiendo actividades que faciliten que los alumnos construyan la realidad atribuyéndole verdadero significado, para lo que es necesario contar con contenidos potencialmente significativos y con una motivación para aprender. En palabras de Coll (1985), “una interpretación constructivista del aprendizaje escolar exige una interpretación constructivista de la educación”.
La educación psicomotriz, entonces, se concibe como una educación dirigida no ya al cuerpo como entidad meramente biológica, sino a una entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el “yo” y el medio, ya sea físico o social. Esta entidad psicosomática se resume básicamente en el “esquema corporal”.
Si bien es verdad, dice Vázquez, que la importancia de la acción corporal en el desarrollo de la personalidad es señalada por grandes pedagogos como Rousseau y Pestalozzi y más recientemente en su formulación sensomotora por la Dra. Montessori; sin embargo su inclusión como un verdadero tema educativo no se produce hasta los años sesenta. Es precisamente con la publicación de la obra de Picq y Vayer, Educación psicomotriz y retraso mental (1969) cuando la educación psicomotriz alcanza su verdadera autonomía y se convierte en una acción educativa original con sus objetivos y sus medios propios, como afirman Andrée Maigre y Jean Destrooper (1976).
El desarrollo y difusión de la educación psicomotriz se ha visto favorecido por una serie de factores que, siguiendo a Maigre y Destrooper, y por lo que respecta a Francia, podrían resumirse en los siguientes: el nuevo desarrollo de la psicopatología infantil impulsado por el psicoanálisis; el desarrollo de la neuropsiquiatría infantil; los análisis sobre el fracaso escolar; las críticas a la reeducación basada en las técnicas clásicas; la difusión de la obra de Wallon y de Piaget; la revolución de la educación física tradicional, por obra de la “psicocinética” de Jean de Boulch.
“Evidentemente también en otros países se producen trabajos y prácticas de educación psicomotriz, pero sin embargo hay ciertas diferencias que conviene matizar, tanto en cuanto al énfasis puesto en diferentes objetivos como en el procedimiento a seguir. Así, de las tres fases que presenta la organización funcional de la conducta, percepción-elaboración interna y ejecución o respuesta, los trabajos en el área anglosajona se centran más en el análisis de los elementos perceptuales y motores, y en cambio entre nosotros ha preocupado más la fase de elaboración (análisis, toma de conciencia y conceptualización del movimiento). Son ejemplo de los primeros el modelo de Kephart (1960) que investiga los elementos perceptuales y motores y los aprendizajes escolares, o los estudios de B.J. Cratty (1969) que relacionan habilidades motoras con la memoria, con la capacidad creativa o con el autoconcepto; o el modelo de desarrollo psicomotor de J.S. Bruner que sostiene que el desarrollo de las facultades psicomotoras es similar al desarrollo del lenguaje o al de los mecanismos implicados en la resolución de problemas; o los trabajos de Frostig-Maslow (1970) sobre la educación del movimiento, al que consideran que debe integrarse plenamente como una forma de educación en las primeras edades, posición que recuerda a la del francés J. Le Boulch” (Vázquez, 1989).
Sostiene Vázquez que aunque todas estas investigaciones son deudoras de los mismos principios filosóficos y metodológicos de la Psicomotricidad, nunca se desarrollaron, sin embargo, en la misma línea que ha caracterizado la ortodoxia psicomotriz francesa. Por otra parte, tanto en el área anglosajona como en la francesa, las corrientes en educación psicomotriz son muchas, tanto por su utilización como por los objetivos que pretenden.
En lo que respecta a la educación psicomotriz, pueden señalarse tres corrientes nacidas en el ámbito de la educación física: el modelo de J. Le Boulch o “psicocinética”; la educación corporal de L. Picq y P. Vayer; y la educación vivenciada de André Lapierre. Consideraremos cada una de ellas.
Corresponde a Le Boulch lo que se ha venido llamando la revolución copernicana en educación física. Inicialmente profesor de esa disciplina, su insatisfacción con las prácticas de la educación corporal en Francia le llevan a plantearse con rigor el problema del movimiento humano. Realiza estudios de medicina coronándolos con una tesis doctoral sobre los distintos factores del valor motriz (“Los factores del valor motriz”), publicada en 1960. En la búsqueda de estos factores, Le Boulch propone una “educación física funcional” que no se identifica con el modelo clásico de entrenamiento de la máquina corporal, sino que se acerca más al modelo fenomenológico expuesto por F. Buytendjik (Actitudes y movimientos) y al pensamiento de Merleau-Ponty (Fenomenología de la percepción).
Le Boulch critica abiertamente la tendencia de la educación física a “deportivizarse” y la práctica de los profesores de educación física dirigida sobre todo a los factores de ejecución