Y ya desde esos primeros contactos, desde ese diálogo tónico, al decir de Ajuriaguerra, es que el niño va construyendo una particular manera de ser sujeto psicomotor.
Por eso desde esta óptica terapéutica no se trata de que el paciente responda a tal o cual ejercicio o complete una determinada cantidad de hojas impresas. Se trata ahora de permitir al niño desplegar sus posibilidades, encontrarse con sus limitaciones, cotejar en el particular espacio-tiempo de la sesión su manera de ser sujeto psicomotor. Favorecer, así, que pueda reinscribir, inscribir desde otra dimensión o quizás esbozar por primera vez esa modalidad que le va a permitir apropiarse de su cuerpo para la relación, la comunicación, el aprendizaje cotidiano de ser sujeto activo, potente.
Recuperar, entonces, la dimensión de ser sujeto bio-psico-socio-eco-cultural, en su plenitud de significados. Eso no significa que no se recurra a técnicas específicas, que se niegue el valor que las ejercitaciones puedan tener.
“Pero ya no se concibe la Terapia Psicomotriz como una sucesión de recursos técnicos, sino que se los incorpora, sugiere e implementa en forma plástica, según el decurso del tratamiento, adaptándolos a los tiempos que marca la necesidad del paciente, o del grupo en que se encuentra incluido” (Sassano y Bottini, 2000).
La modalidad de Terapia Psicomotriz Grupal es una variante de gran aceptación y raigambre en nuestro país, apoyada en los desarrollos conceptuales de la Psicología Social, impulsada por el Dr. Enrique Pichon Rivière, enriquecidos y aplicados a la Psicomotricidad por un grupo de psicomotricistas de larga trayectoria y presencia profesional.
Desde esta óptica también se sabe que sólo si contamos con la colaboración y comprensión de los padres la eficacia del tratamiento será posible. Por eso se traza una estrategia particular en relación con ellos, dándoles un lugar relevante en el proceso de la terapia. Según sea el enfoque terapéutico y las características del caso, se sostienen entrevistas periódicas, se los invita a participar de alguna sesión o directamente se realizan sesiones vinculares o familiares de juego psicomotor.
El terapeuta en Psicomotricidad provee para ello un espacio privilegiado, individual o grupal, donde el paciente pueda poner en juego su sensorialidad, su sensomotricidad, su sexualidad, su emocionalidad. Todas y cada una de ellas, respetando la forma particular y propia de usar su cuerpo, su manera de descubrirlo, de conocerlo, articulado sobre la comprensión plena.
Desde nuestra perspectiva como terapeutas, ofrecemos la mayor disponibilidad corporal y afectiva para que nuestro cuerpo esté al servicio del paciente, dentro de un marco de aceptación incondicional como persona, con confianza de sus potencialidades, más allá de sus dificultades.
Otro aspecto importante a destacar es que los diversos enfoques en terapia psicomotriz incluyen en su concepción la necesidad de intercambio con otros profesionales intervinientes. El concepto de interdisciplina está en la base de la terapéutica psicomotriz, ya que se entiende que sólo mancomunando esfuerzos, multiplicando los posibles sentidos del síntoma del niño, es posible diseñar la mejor estrategia de abordaje para la evolución favorable del paciente.
“Se constituye así una Red Terapéutica, constituida por todos los operadores intervinientes, que sostiene en su entramado al paciente, su grupo familiar, y a los mismos operadores que la integran (docentes, terapeutas, familia ampliada, directivos, etc.)” (Sassano y Bottini, 2000).
En tratamientos interdisciplinarios e institucionales se abordan psicosis infantiles, autismos, neurosis graves; es decir, profundas alteraciones de la personalidad, facilitando la posibilidad de comunicación y el reencuentro con su propio cuerpo y el de los demás. También se atiende otro grupo amplio e inespecífico de diversas patologías de orden neurológico, hasta alguna variedad de enfermedad psicosomática (asma, alergias, etc.) para las cuales se aporta una mirada en lo que respecta a las restricciones en el accionar del sujeto.
Porque de eso se trata, de lograr que aquel que consulta, porque sufre, pueda beneficiarse con la acción profesional más idónea y logre así, en el tiempo más corto posible, superar el trastorno que lo limita, tanto en el orden de lo personal como en lo social.
Educación psicomotriz
La otra orientación a la cual nos referimos los psicomotricistas es la Educación Psicomotriz.
Como hemos aclarado, nuestra particular manera de ser y considerar al hombre, también nos hace ver de una particular manera el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Llorca Linares y Vega Navarro (1998), para Piaget el origen del conocimiento depende de las interacciones entre el niño y los objetos, es decir, para conocer será preciso actuar sobre las cosas. La coordinación progresiva de acciones y operaciones que el niño interioriza, junto a la información que le proporciona la experiencia física con los objetos traerá como resultado la construcción de esquemas o estructuras de conocimiento que tenderán a complejizarse y a distinguirse cualitativamente.
Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de ciertos aspectos funcionales de índole cognitiva: la asimilación y la acomodación. Desde la asimilación se incorporan los datos del entorno que se transformarán de acuerdo a esquemas preexistentes, y desde la acomodación se propone la utilización de esquemas generales a situaciones particulares, esto es, la aplicación de un esquema invariante a diversas situaciones cambiantes (Rodrigo, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998).
Los esquemas, la asimilación y la acomodación son los tres conceptos básicos que describen el comportamiento cognitivo que en el transcurso del desarrollo adoptarán diferentes modos de actualización, o lo que es lo mismo, nivel de desarrollo operatorio o estadios, que se conformarán del siguiente modo: sensoriomotor (0 a 2 años); preoperatorio (2 a 6/7 años); operatorio concreto (7 a 10/11 años) y operatorio formal (11 a 14/15 años).
Aunque Piaget nunca trató ni se preocupó directamente por los problemas relativos a la educación, sus estudios han tenido repercusiones importantes en ese ámbito proporcionando modelos de actuación que han tenido por finalidad “deducir del conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual las técnicas metodológicas más aptas para producirlos” (Aebli, 1973).
Sin embargo, este modelo no informó suficientemente sobre los efectos del ambiente en el propio desarrollo cognitivo.
Derivado de las dificultades que el modelo piagetiano había dejado planteadas, en los últimos años se ha recuperado una perspectiva interaccionista del desarrollo (Vygostky, 1962).
Al decir de Llorca y Vega, la reciente recuperación de las teorías de Vygostky (Bruner, 1988; Pichon Rivière, 2000) ha proporcionado una nueva manera de entender las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y la importancia conferida a los procesos de relación interpersonal a través del lenguaje. Desde una nueva línea teórica, el desarrollo se interpreta ya no como un proceso unidireccional (el niño frente al medio), sino como el resultado tanto de la influencia ejercida y de la adaptación conseguida del niño respecto al medio, como de este último frente a aquél.
El concepto que mejor expresa y resume esta perspectiva teórica es el de Zona de Desarrollo Próximo. Este concepto establece la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer en un momento dado (desarrollo actual) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (desarrollo potencial) en un proceso de colaboración mutua, permitiendo así delimitar el margen de incidencia de la educación, entendida ésta como un efecto de andamiaje (Bruner,