Hay otra característica que delimita fuertemente diferencias entre unas y otros: mientras que los Institutos Superiores pueden ofrecer carreras docentes, técnicas o artísticas y postitulaciones, las Universitarias lo pueden hacer con carreras de grado2, pregrado y además, posgrado. Esta posibilidad tiene profundas consecuencias al interior de las prácticas institucionales: la estrecha relación entre posgrado e investigación hace que las prácticas de enseñanza, a su vez, formen parte de ese entramado. Y con ello, que la enseñanza promueva el aprendizaje de conocimientos y habilidades que se actualizan necesariamente en tanto reciben los nuevos aportes de las investigaciones en marcha. Esta misma cuestión, referida a la amplitud del conocimiento que circula al interior de las instituciones, se enfatiza más aun si se considera que la formación de profesionales solo se lleva a cabo en las universitarias, mientras que la de técnicos, docentes y artistas se efectúa indistintamente en cualquiera de las dos.
Las tradiciones de enseñanza imperantes son también bien diferentes: mientras que las Universidades están signadas por la tradición académica, en los Institutos Superiores las tradiciones están claramente delimitadas por el nivel para el cual forman: el normalismo marca la formación para la educación inicial y primaria, la académica lo hace con la educación secundaria y el eficientismo con la técnica (Davini, 1995). Nos detendremos en ellas luego de realizar esta caracterización inicial.
Hay otros variados aspectos que marcan diferencias en los modos de inscribir prácticas entre las Instituciones Universitarias y en los Institutos Superiores: en unas el currículo se organiza por unidades curriculares (materias), en las otras por años3; en unas por cátedras4 y en las otras con docentes unipersonales; con designaciones docentes por tipo de dedicación en las Universitarias y por horas-trabajo en los Institutos Superiores5; el ingreso a la docencia universitaria es por concurso de antecedentes y oposición con jurados “notables” mientras que a los Institutos se ingresa por un orden de mérito administrativo o por concurso de antecedentes y presentación de proyectos con jurados “disponibles”6; el abandono de una cátedra universitaria concursada suele darse solo por jubilación, mientras que los Institutos Superiores por el contrario, tienen mayor movilidad docente7; la práctica curricular está dentro del ámbito de la autonomía en las Universitarias y por ello es escaso o nulo el control del cumplimiento de los contendidos prescriptos, pero en los Institutos Superiores hay control administrativo y pedagógico incluso con supervisión de clases; el control administrativo de la docencia se limita a la asistencia y actas de regularidad y exámenes en las primeras y en las segundas incluye además, firma de circulares técnicas, notificación de concursos, temarios, etc.
Por último, en referencia a las diferencias, se observan algunas propias de las vinculaciones que involucran a los estudiantes: si se consideran las relaciones con el conocimiento y la enseñanza puede distinguirse que en las universitarias los estudiantes son anónimos, deben resolver el estudio de manera autónoma y tienen bajo tutelaje desde la enseñanza, mientras que en los Institutos Superiores predomina el conocimiento del estudiante, una mayor dependencia para resolver las cuestiones referidas al estudiar y cierta secundarización en el tutelaje del aprendizaje8; si se consideran las constituciones de grupos, en unas se conforman por materias y en las otras por cursos con estabilidad; finalmente, si se consideran las dificultades personales, se observa que en unas existen pocos canales para que sean expuestas a excepción de algunas nuevas tutorías que empiezan a observarse en los primeros años de algunas instituciones y en las otras, parece darse una demanda y exigencia por parte de los estudiantes de ser atendidos9.
El cuadro siguiente intenta presentar este desagregado sintéticamente:
La pregunta, ya que de ello venimos hablando es ¿en qué cuestiones que son propias y específicas de las prácticas de enseñanza, la institucionalidad de unos y otras genera condicionantes, determinantes, representaciones, pautas de decisión y de acción? Probablemente la respuesta tenga connotantes de lo particular en cada uno de nosotros y de lo general derivado de las historias compartidas, de lo social hecho cuerpo. No intentaré aproximar una contestación, pero creo necesario sí, dejarlo planteado como una señal para el análisis de las propias prácticas, señal que sumo a las otras que he tratado de ir dejando por el camino de esta lectura.
3.2.2. Las tradiciones que configuran las prácticas de enseñanza de la educación superior
Quisiera detenerme ahora especialmente en la cuestión de las tradiciones en la formación de docentes ya que considero a ellas como uno de los factores de mayor peso determinante en la configuración de las prácticas de enseñanza en la educación superior. Las tradiciones son para Davini (1995): “configuraciones de pensamiento y acción que construidas históricamente se mantienen a lo largo del tiempo en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos” (p. 20).
Una tradición que ha signado mucho las prácticas de enseñanza en la formación de docentes para la educación inicial y primaria es la tradición normalizadora-disciplinadora (Davini, 1995). Originada en el normalismo, se constituye desde la posición del Estado-educador como un entramado de intervenciones sociales que persiste en su afán por formar al ciudadano del Estado Nación, se la identifica a partir de su corte civilizador, disciplinador de la conducta y homogeneizador de la ideología. Los docentes son, en ese contexto, instrumentos privilegiados de difusión de una cultura que enfatiza las formas de comportamiento y la introyección de la moral.
Esta tradición no se restringe solamente a normalizar el comportamiento de los niños, sino que se constituye en un mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los docentes, que se expresa con fuerza en el discurso prescriptivo que define todo lo que debe ser y se debe hacer; el docente aquí se construye a partir del discurso que lo disciplina respecto a las prescripciones del aparato estatal y en el que se lo muestra más como un funcionario estatal que como un profesional.
Me permito agregar a los planteos de Davini, la tradición activista que reconoce sus fuentes primarias en el movimiento de la escuela nueva. Entre los principios escolanovistas, si bien no puede considerarse un movimiento esencialmente homogéneo, se encuentran aquellos relacionados con la idea de un proceso educativo asentado sobre el interés del niño, a partir del cual el alumno debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo; aquellos que consideran que la educación ha de proponerse el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos ajenos a la vida del escolar; aquellos que conciben a la escuela como activa, en la cual el trabajo escolar se asienta sobre la base de promover la actividad y experimentación del alumno y en el que la principal tarea del maestro consiste en atender sus necesidades y orientar y canalizar sus intereses intelectuales, afectivos y morales.
Si bien esta tradición está anclada fuertemente en la preparación de docentes para la educación inicial, la formación para este nivel, sin embargo, es un caso paradójico. Las primeras maestras jardineras comienzan a formarse en Argentina ya desde 1866 dentro de la escuela Normal de Paraná en cursos que tenía la emblemática Sara C. de Eccleston. No obstante, la formación ha guardado una histórica relación de dependencia respecto a la preparación de maestras para el nivel primario no