Dentro de este esquema la actividad debe ser comprendida como una actividad global regulada por motivos culturales (Baquero, 2001) en la cual puede identificarse la acción como el objetivo básico de dicha actividad que se apoya en una serie de operaciones de carácter práctico-instrumental. En este sentido, la actividad puede considerarse como propia de un tipo de práctica social.
El recorrido realizado, para concluir con el esquema de Engëstrom como modelo de análisis, permite dejar de lado ciertas perspectivas para asumir otras en la línea de los enfoques contextualistas. Desde éstas podremos obtener un marco para la interpretación del “estudiante en situación de PPS”.
4.2. El estudiante en situación de asumir prácticas de enseñanza
Desde el mito de la sana predisposición, al que ya nos referimos, se argumentaría que siendo los estudiantes de la educación superior jóvenes o adultos, podría considerárselos como sujetos universales y acabados y que, en consecuencia, podría esperarse de cada uno de ellos comportamientos más o menos iguales independientemente de la situación espacio-temporal y socio-histórica. La actividad que los contiene, es vista así como una actividad de los sujetos: estudiar/aprender para poder ejercer, a futuro, una profesión.
Sin embargo, desarrollé en el apartado anterior un enfoque que, por el contrario, considera a los estudiantes en una situación que puede definirse como tal a partir de una actividad cultural más que individual. Y entonces, desde esta perspectiva, el estudiante de la educación superior sigue siendo un sujeto escolar y no pierde por ello esa condición con todo lo que ello significa. Es alumno definido por la alumnidad16 (Fridman, 2000) y su actividad dentro de una institución educativa está regida por el tipo de lógica inherente a la actividad que en ella se lleva a cabo y por el contrato didáctico17 que define la naturaleza de esa actividad. Se es alumno dentro de un cierto contrato que regula los intercambios entre las partes que reúne, delimitando el campo y asignando derechos y deberes en un marco de referencia compartido.
La perspectiva de Chevallard permite sumar el punto de vista de pensarlo en el marco de los límites del contrato didáctico agregando así una segunda consideración a aquella que lo toma como partícipe de una actividad cultural particular inserta en una práctica social a la que puede denominarse “escolarización”.
Desde este marco de referencias planteo, entonces, algunas interpretaciones para pensar a los estudiantes en situación de estar cursando PPS que impliquen prácticas de enseñanza desde el esquema que propone Engeström. En la situación de ser practicante: ¿quiénes son los sujetos?; ¿cuáles son los instrumentos culturales mediadores?; ¿cuáles son los objetivos?; ¿cuáles son las reglas?; ¿cómo se divide el trabajo?; ¿quiénes conforman la comunidad interviniente?
La primera referencia es a los sujetos, tomando al sujeto practicante para luego involucrar a los otros intervinientes. Un aspecto a considerar es su identidad en la situación: es un estudiante que en la lógica contractual se desempeña como docente sin dejar de ser lo primero y sin ser acabadamente lo segundo.
Esta dualidad constitutiva del sujeto practicante opera tanto en la representación de sí mismo como en la mirada de los otros sobre él y tiñe necesariamente las relaciones en la situación. En ocasiones, ese ser alumno en una institución de educación superior se traslada al marco de las decisiones que desde la inmediatez toman en la situación de estar enseñando en la práctica.
Una particular situación se da respecto a los otros sujetos intervinientes en la actividad de los practicantes. No solo intervienen ellos mismos y los docentes del Instituto Superior o la Universidad sino, a la vez y con peso determinante, el docente de la unidad curricular en la cual practican y en ocasiones un par, otro estudiante, cuando la práctica se organiza a partir de parejas pedagógicas. En este caso, la tutela que oficia como andamiaje18 de la actividad de aprender es realizada por todos ellos. La interacción implicada supone poder considerarla en clave de pares de relaciones: practicante-docente universitario; practicante-par; practicante-docente de la unidad curricular en la que se practica; practicante-alumnos. Y si se considera el andamiaje ampliado: practicante-comunidad; practicante-reglas; practicante-objeto, etc.
La situación de prácticas de enseñanza llevadas a cabo por practicantes se corresponde con la noción de prácticas complejas, las cuales sólo se aprenden en la práctica misma. Por ello, para Feldman (2001), es necesario inducir a los sujetos en este tipo de aprendizajes –recurriendo al practicum19– para definir a un ambiente especial para el aprendizaje práctico, que intenta reproducir lo más fielmente posible las condiciones reales de desempeño de esa práctica social pero en situaciones protegidas, en las cuales la práctica del novato se desarrolla junto al experto.
Ese ambiente especial requiere provocar genuinas situaciones compartidas de aprendizaje o, en la idea de Rogoff (1997), situaciones que faciliten la apropiación participativa: intercambios interpersonales que implican también el modo en que los sujetos se transforman en una actividad preparatoria de futuras actividades relacionadas con ésta o en otras palabras, las formas de involucrarse en situaciones por las que “los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Se trata de un proceso de conversión más que de adquisición” (p. 113).
Una segunda referencia es a los instrumentos culturales mediadores. Uno de los más relevantes a ser considerados en esta situación, son los saberes culturales que en un momento de la escolarización –la escolaridad básica– son objeto en la actividad y luego se convierten en instrumentos para la apropiación de nuevos saberes20. Y en el caso de los practicantes, también para la transmisión de los saberes.
Los practicantes, activan los instrumentos en sí y las reglas inherentes a su uso: los saberes teóricos que portan sobre la institución educativa, la docencia, los saberes a enseñar, las formas de intervención, etc. así como los marcos conceptuales desde los cuales interpretan la situación. Junto a ello, activan a su vez, de modo más velado, a veces naturalizado e invisible, un conjunto de propias concepciones que, a modo de representaciones, configuran un saber práctico21 acerca de esas mismas cuestiones.
Quiero exceder el análisis y correrme desde el estudiante practicante hacia el estudiante de la educación superior en general para hacer una mención a los instrumentos semióticos. Parece obvio que éstos no son en la educación superior objeto de aprendizaje en sí, sino instrumentos de apropiación de los saberes específicos. Pero, me pregunto: ¿no debe aprenderse la actividad de la lectura académica en la educación superior? Es indudable que la lectura es una de las fuentes primarias que utilizamos para que los estudiantes se vinculen con el conocimiento, con producciones académicas. El texto es insustituible y hay cierto tipo de conocimientos que parece no poder ser aprendido prescindiendo de él. Y he aquí una compleja trama de cuestiones que se presentan como desafíos. El, en general, novato lector-estudiante de la educación superior se enfrenta a textos que, en la mayoría de las ocasiones, no han sido escritos para él. En ocasiones se trata de tesis convertidas en textos, de artículos de revistas científicas, de presentaciones de investigaciones que son producto de la discusión que se está manteniendo en ciertos círculos, y que en más de una oportunidad responden a los debates internos de la comunidad científica y que parten de supuestos teóricos previos que no se explicitan en los que el lector-estudiante fácilmente sucumbe porque lo que para él es un estreno, resulta ser una obra que lleva décadas en cartel. Este tipo de lectura, ¿es igual a cualquier lectura, responde a la misma lógica?
Detenernos a pensar en los instrumentos y seleccionar como ejemplo el caso de la lectura de textos sólo intenta ser una muestra de los interrogantes acerca de nuestras prácticas que podemos formularnos. Sin duda,