El mito del único ordenamiento posible determina además un reduccionismo en el que la teoría es vista como la fuente primaria y definitiva del saber, por lo cual, hay que apropiarse de ella antes de intervenir de cualquier modo en el campo laboral-profesional. Así, teoría y práctica son dos dimensiones dicotómicas del saber más que complementarias. A consecuencia de ello, en el trayecto formativo que supone el paso por la Universidad, el plan de estudio debe proponer todas las unidades curriculares teóricas antes de propiciar aquellas en las se hagan prácticas ya que éstas son vistas con función verificadora de lo aprendido y comprobacionista del dominio de la teoría.
El último al que me refiero es el mito de la autosuficiencia de la clase. En este caso, el mito configura una práctica que presupone que no es posible aprender sin estar en la clase, sin asistir12 a ella. Los relatos enraizados en el mito asignan al discurso del docente la característica de ser el único discurso verdadero y validado. Probablemente sobre esta idea, se asiente aquella otra que pronostica pocas posibilidades de aprobar a los alumnos libres en virtud de que no han participado de la “verdad teórica”.
El mito de la autosuficiencia de la clase impide considerar al aprendizaje como una práctica cuyo disparador no sea la clase. Por el contrario, ésta es principio y fin del aprender, solo requiere del estudio posterior que amplifica la verdad que ya circuló en el aula y alimenta, a la vez, las narrativas que sostienen la primacía del apunte de clase por sobre los textos y cuya consecuencia es el desdén del espíritu científico.
Me referí en este apartado a las instituciones, las tradiciones y los mitos como configuradores de prácticas. Ello no significa que las prácticas estén determinadas por ellos sino configuradas con ellos. Este punto de vista aleja cualquier pretensión determinista. Considero además que tradiciones y mitos son desafiados en la medida en que sea posible la reflexión sobre la propia práctica que ayuda a develar las configuraciones invisibilizadas que éstas adquieren.
3.3. Las prácticas de enseñanza de los estudiantes que cursan unidades curriculares que incluyen PPS (Prácticas Profesionales Supervisadas)
Tomamos antes a las prácticas de enseñanza como una intervención intencional desde el conocimiento. Esas prácticas de enseñanza son llevadas a cabo por docentes y, en los casos en los que las carreras de formación de profesores las incluyen como parte de las obligaciones académicas, también por estudiantes en situación de práctica profesional supervisada (PPS). Ese tipo de PPS adquiere en los planes de estudio denominaciones diversas: prácticas profesionales, prácticas pedagógicas, residencia o similares.
Graficamos antes para el caso de los docentes, que toda práctica pedagógica es parte de su práctica docente y que éstas, a su vez, son parte de las prácticas sociales.
Sin embargo, para los estudiantes practicantes, las prácticas de enseñanza no son parte de un trabajo, sino, en tanto son obligaciones académicas del trayecto formativo, se incluyen en las prácticas curriculares.
No desdeño la presencia de las prácticas curriculares en el trabajo del docente, solo quiero marcar una clara diferencia que constituye el escenario central desde el cual interpretar las prácticas de enseñar de los estudiantes practicantes.
Quiero desde aquí presentar algunas características que distinguen lo igual y lo diferente al respecto de prácticas llevadas a cabo por docentes y por estudiantes.
Lo igual se desprende con cierta obviedad a partir de los desarrollos anteriores: docentes y estudiantes participan del juego en el mismo campo, y allí en cierto sentido, de las mismas prácticas sociales. Sin embargo, lo diferente es, no solo la posición en el campo que los ubica en situaciones de posesión del capital cultural evidentemente diferenciadas, sino también el tiempo que hace que se encuentran en el mismo y el tipo de práctica específica que desarrollaron históricamente en él: mientras unos tienen el saber especializado necesario para moverse en el campo, más historia personal vinculada con el mismo y más experiencia en la práctica de enseñar ese saber y en consecuencia, mayor dominio de las reglas del campo, los otros se han vinculado más recientemente con ese saber especializado, aún están en proceso de apropiación del mismo, desconocen buena parte de las reglas del campo y su vínculo se ha construido exclusivamente desde la práctica de aprender.
Pero además hay otras cuestiones que aparecen como específicas de una práctica de enseñanza llevada a cabo por un estudiante y que operan como demarcatorias de la misma. No quisiera hacer un listado enumerativo que nos aburra. Solo quiero introducir tres o cuatro notas distintivas que nos ayuden a pensar esta cuestión.
Hay algo que me parece muy fuerte y que por ello lo presentaré en primer término: la dicotomía y la contradicción de ser a la vez los dos polos de la díada institucional escolar (Etkin & Schvarstein, 1989). El atravesamiento institucional signa la asimetría que enmarca a los pares opuestos que caracterizan un determinado campo social, en el de la enseñanza, esos pares –docente y alumno– se fusionan en una misma persona para el caso de los estudiantes que cursan PPS: es aún estudiante, pero está jugando en el campo desde la posición de docente. En este contexto pienso con Chevalard (s.f.) que el contrato didáctico lo coloca en una posición indefinida y realza su posición de híbrido13 (Perrenoud, 2010).
Muy ligada a la anterior, aparece otra característica diferenciadora con relación a la falta de institucionalidad formal para asumir las tareas propias del oficio de enseñar: el estudiante no posee aún la certificación que lo habilita a realizar las actividades profesionales para las que tienen competencia los poseedores de una titulación. Y a diferencia de otro tipo de PPS como podrían ser las propias de las carreras de ingeniería, medicina, trabajo social u otra, la enseñanza es principio y fin de una práctica y se realiza, salvo en el ámbito de una cátedra universitaria, con asignación de responsabilidad individual y en soledad.
Hay otro matiz de la dimensión de lo temporal presente en el estudiante que realiza prácticas de enseñanza: la ocupación del tiempo escolar. Las PPS suponen asumir la responsabilidad de la clase en todas sus dimensiones, incluido el proceso de diseño o, desde la perspectiva en que lo denomino aquí, el del “pensar la clase”. Sin embargo, al hacerlo, hay una de las dimensiones que no se presenta como un problema serio a resolver por parte de los docentes y sí por parte de los estudiantes: cómo se va a ocupar el tiempo de la clase, y cómo se lo va a manejar, sobre todo, en términos de ajuste al tiempo disponible.
Indudablemente hay también una diferencia sustancial en torno al saber cuya manifestación se da, no en la ausencia del dominio del objeto a enseñar en el momento de la transmisión, sino más bien en aquellos momentos que aparecen como fuera del control anticipatorio, sobre todo, ante las posibles preguntas de los otros estudiantes.
Finalmente creo que hay otra característica distintiva en las prácticas de unos y otros: la ausencia de la dimensión evaluativa en el binomio enseñanza-acreditación. Los estudiantes difícilmente participen de la evaluación final de los alumnos con quienes practican porque ellos mismos ya estarán inmersos en sus propios exámenes como estudiantes de la carrera universitaria. Esta ausencia los desentiende de una tensión que manifiestan habitualmente los docentes: el poco tiempo de clases para “dar” todo el programa y poder evaluar a los alumnos al respecto de “todo” lo que necesitan saber de la unidad curricular14.