4. Las prácticas de aprendizaje
Inevitablemente vos
En el horizonte del suburbio,
entre casas bajas y colectivos,
entre plátanos y calles adoquinadas
aparecés vos.
Entre nubarrones de siesta,
entre la modorra y la pesadez de párpados,
entre el mediodía y la tarde que se muere
estás vos.
En lo cotidiano, en el momento propicio,
entre el diario y el café,
entre los libros y los CD,
hurgando trastos viejos, descolgando tristezas,
estás, persistente; sos, tenazmente, sos.
Más cerca, más pronta, más inmediata,
en la espera de lo que se viene,
en cada cosa nueva que se presenta,
caminando el viento, destapando baches,
ahí, hasta donde menos te parezca,
estás, inevitablemente, vos.
Jorge Steiman
Tomo la noción de aprendizaje situado desde el enfoque contextualista entendiendo que desde allí puede comprenderse el vínculo entre prácticas de aprender y práctica social: “(…) una concepción del aprendizaje como un aspecto de la actividad cultural e históricamente situada (…) se concentraría en las maneras en que las personas participan de prácticas sociales” (Lave, 2001).
Este posicionamiento en torno al aprendizaje escolar resuelve por el lado de la cultura la tensión de los dos polos clásicos al respecto, ya que el aprendizaje escolar puede ser visto como un proceso con base en el sujeto o la cultura. O, en otras palabras, a la hora de pensar si para analizar el aprender hay que situarse en la piel de los sujetos o en la piel de la cultura, afirmaríamos que es la cultura quien se apropia del sujeto en tanto lo subjetiva y culturaliza (Baquero, 1998b).
El enfoque contextualista, desplaza la naturaleza de las explicaciones acerca del aprendizaje escolar de su centración en el individuo como unidad de análisis a las situaciones. La posibilidad de que alguien pueda aprender, puede entenderse como una propiedad de las situaciones más que de los sujetos a título sólo individual. La situación no es el decorado en una práctica de aprendizaje sino que es la que lo explica, aunque sus efectos, puedan constatarse en los sujetos (Baquero, 2002)15.
Y así como presentamos a la enseñanza como un tipo de práctica social, en la misma línea entiendo que es posible asumir también la consideración del aprendizaje: los enfoques contextualistas posibilitan un análisis del mismo en tanto práctica asentada sobre los habitus, configurada desde un campo y alineada en función de los jugadores intervinientes en una lucha definida a partir del bien que está en juego: el capital cultural.
Delineado el enfoque, es necesario ubicar también la mirada del análisis en torno al sujeto que participa de esa práctica social que es el aprendizaje, mirada que lo concibe como un sujeto en situación de escolarización.
La concepción de un sujeto situado que participa de una práctica escolarizada remite a preguntarnos por las condiciones de la educabilidad. A partir de la conformación de los sistemas educativos de los Estados-Nación la escolarización conlleva a educar: en un lugar y espacio delimitado, en un tiempo con límites prefijados, en una situación de aprendizaje colectivo tutelada por un adulto; seleccionando y dosificando el conocimiento con el que se contacta a los sujetos; enfatizando la apropiación de un aparato o los dispositivos del aparato –el escolar– que resulta de extrema artificialidad para con el conocimiento científico y aún, el cotidiano.
Las condiciones de la educabilidad, conforme a esas características, son un atributo ajeno al sujeto que participa de la práctica, independiente de su edad y del nivel de escolarización. Sin embargo, conforman al sujeto social que aprende, delimitan el campo y posibilitan o no los movimientos dentro de él. Es decir construyen subjetividad.
Sin embargo, al particularizar en el sentido de la educabilidad aparecen las diferencias. Y con cierta obviedad, podría afirmarse que si al sujeto de la educación básica se lo educa para promover un determinado grado de desarrollo y participación en las prácticas sociales compartidas, al sujeto de la educación superior se lo hace para promover su participación en un tipo de prácticas específicas vinculadas al trabajo y desempeño de una profesión.
Con este estado de la situación, conviene detenerse especialmente en el concepto de “situación” en el contexto de la educación superior.
4.1. La situación de aprendizaje en la educación superior
Uno de los problemas centrales a los que se enfrenta la investigación psicológica en el terreno del aprendizaje escolar, es delimitar su unidad de análisis. Los enfoques clásicos, son enfoques diádicos:
La unidad de análisis en la relación sujeto (alumno)-sujeto (docente) o sujeto (alumno)-objeto (conocimiento):
La investigación didáctica de las últimas décadas, sobre todo los trabajos realizados por el grupo IREM en Francia, acuña una nueva unidad de análisis bajo un enfoque triádico en el que cobra particular importancia el sistema dentro del cual la tríada establece una particular red de relaciones contextualizadas y a partir del cual los presupuestos psicológicos basales de algunos modelos didácticos debieron reformularse.
Otro tipo de dispositivos es construido en los enfoques, de clara herencia vigotskiana, en los que a la tríada se le agrega la actividad instrumental como elemento, es decir, las categorías de pensamiento o las herramientas culturales para analizar la actividad de la interacción social.
Los ejemplos citados por Wertsch (1999), casi como humoradas, dan cuenta de la necesidad de incluir los instrumentos culturales en el análisis de situaciones de aprendizaje escolar. Frente a los problemas que los estudiantes resuelven en la escuela dice: “(…) a la pregunta de quién resolvió el problema, la respuesta más adecuada sería, por ejemplo: yo y la herramienta cultural que utilicé” (p. 56).
Rogoff (1997), en la línea del enfoque sociocultural, propone la actividad como unidad de análisis. El uso de la actividad como unidad de análisis “permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno está implicado en la definición del otro. Ninguno de ellos existe separadamente” (p. 112).
La “actividad” como unidad de análisis del aprendizaje escolar incluye nuevas dimensiones que facilitan abordar la situación del aprender en tanto práctica social. Engëstrom (1987), citado por Baquero (2002), señala que los componentes que intervienen en una actividad, cualquiera fuera ésta –también resulta aplicable entonces a la actividad escolar–, son seis: los instrumentos, el sujeto, el objeto/objetivo, las reglas, la comunidad, la división del trabajo.
Estos seis componentes, conforman un esquema móvil: según sea el objeto el resto de los elementos adquiere una significación diferente. Entonces, “cuando es este marco se habla de sujeto