Y si bien el tipo de tarea que se lleva a cabo en el campo no es fijo ni absolutamente definido, o sea, cuando se enseña también se puede estar participando del tipo de prácticas que caracterizan al aprender y viceversa, sin embargo, esto no significa que necesariamente los agentes así lo perciban. Esto también es todo un tema a la hora de analizar nuestra propia práctica docente.
3. Las prácticas de enseñanza
Adivinanza
¿Cómo que no te lo dije?
Si acaso esto lo explica
mejor que cualquier otra cosa.
Veamos si adivinás…
¿Qué las sortijas no tienen dueño?
¿Qué no hay humo bajo los párpados?
¿Qué viste dos lunas en un invierno?
Estuviste cerca, pero no.
Es algo más, es que…
simplemente,
sencillamente,
vos sos la alegría.
Jorge Steiman
Después de habernos puesto de acuerdo (¿nos pusimos de acuerdo?) en concebir a la práctica docente como una práctica social, quiero detenerme en este apartado en ciertas características que son propias de las prácticas de enseñanza de los docentes para luego, haciendo eje en la posibilidad de interpretar particularmente nuestras prácticas de enseñar en la Educación Superior, ahondar en algunas distinciones entre éstas y las de los estudiantes en situación de práctica profesional supervisada en procesos de formación, es decir, las de los practicantes.
3.1. Las prácticas de enseñanza en la práctica docente
Son varias las referencias a una idea de enseñanza como una intervención social (Camilloni, 1996; Davini, 2008; Edelstein, 2011; entre otros), como una intervención intencionada en el campo de las prácticas sociales. Esta es una intervención que se da, a la vez, en dos sentidos simultáneos: al enseñar se interviene en las prácticas sociales tanto como en los sujetos sociales, en las percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que definen sus interacciones, y ello a la vez, implica y modifica a todos los sujetos comprendidos en esa relación. Este punto de vista se sostiene a la vez en considerar que al enseñar se propone un lugar para el agente en el campo en el cual éste juega, que se posibilita un cierto grado de participación en la posesión del capital cultural, que se subraya un punto de vista de lo social entre todos los puntos de vista posibles.
A los efectos de la mirada que intento dar en este libro al respecto, necesito considerar esa noción de prácticas de enseñanza como una intervención intencional desde el conocimiento en el mundo de esos otros que se construyen como estudiantes en los sistemas escolarizados. Esto significa que necesito que pensemos en nuestras intervenciones no en el vacío, sino en tanto son parte de las prácticas sociales de los sistemas escolarizados, en los cuales el campo se define por la presencia de varios sujetos sociales, entre los que sobresalen, claro está, los docentes en tanto sujetos de una intervención social desde el conocimiento y los estudiantes en tanto sujetos “intervenidos”.
Por eso al intentar un acercamiento a la comprensión de las prácticas de enseñanza, no sirven las miradas uniformes, ni las certezas rotundas, ni los perfiles definidos, ya que, en este sentido, se inscriben en el mundo de lo diverso, de lo particular y de lo casuístico.
A su vez, son unas prácticas que se concretan en el interior de las instituciones educativas, son parte de las prácticas escolarizadas. La dimensión de la institución educativa cobra aquí importancia. Si bien lo que una determinada institución configura de esas prácticas es en sí mismo un universo de lo particular, las cuestiones del habitus escolar se presentan como un caso genérico de determinación de prácticas sociales que requiere ser considerado al momento de pretender interpretarlas. Las prácticas de los sujetos que intervienen en una situación didáctica son parte de las prácticas sociales escolares de una institución particular en un momento sociohistórico determinado (Barco, 1989).
Hay algunas notas distintivas acerca de las prácticas de enseñanza que plantearon diversos autores y que, tomando a algunos de ellos, quiero rescatar. No quisiera extenderme más de la cuenta en este capítulo de modo que solo haré un tratamiento del orden de lo enumerativo. Pero tampoco quiero pasar tan de largo sin dejar algunas señales para lo que viene: en cada uno de los párrafos que siguen, hay en sí mismos, una categoría teórica más que interesante para analizar las propias prácticas de enseñar en la educación superior. No digas que no te avisé. Aquí van:
a) en tanto se consideran como una intervención dirigida, adquieren la constitución de ser una actividad intencional de transmisión cultural (Davini, 2008) que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que tiene un dominio más amplio de ciertos conocimientos y habilidades y otra que posee un dominio menor de los mismos (Fenstermacher, 1989) lo que necesariamente genera una situación de asimetría inicial (Feldman, 2004) en tanto son justamente esos conocimientos y habilidades la razón de la interacción;
b) es una práctica contextualizada no solo con referencia a un espacio en particular sino y, sobre todo, a un campo, un contexto cultural que incluye nociones, supuesto previos, expectativas y todo aquello que no solo influye en la actividad sino también en cómo la determinan e interpretan los actores sociales vinculados (Jackson, 2002);
c) es una práctica regulada (Feldman, 2010) por concretarse al interior de los sistemas educativos cuyo control corresponde al Estado y cuya finalidad explícita es garantizar la apropiación de un conjunto de saberes preestablecidos por las comunidades intervinientes, aunque, como actividad práctica, esto solo se pueda traducir en un intento de favorecer los aprendizajes, ya que el hecho de que un docente enseñe no significa necesariamente que un alumno aprenda (Gvirtz & Palamidessi, 1998; Basabé & Cols, 2007);
d) expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden (Edelstein & Coria, 1995): epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas, y por ello, adoptan diversos modos de manifestación según qué es aquello que entra en juego, componiendo un complejo proceso de mediaciones (Edelstein, 2002a) de los agentes entre sí, de los agentes y el conocimiento, de los agentes y la institución, de los agentes y otros agentes y, en tanto práctica social, producen conflictos y contradicciones entre éstos;
e) obedecen a una lógica que las define y otorga una singularidad, no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas (Edelstein & Coria, 2002);
f) suponen un tipo de mediación pedagógica (Davini, 2015) en la que quien enseña no es centro de la práctica sino mediador entre las intenciones educativas, los contenidos que se enseñan y las características de los sujetos;
g) adquieren forma de propuesta singular, aunque exceden lo individual si se considera su inscripción como un tipo de práctica social configurada por habitus compartidos que se traducen en acciones repetibles y recurrentes (Remedi & otros, 1988);
h) implican explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad, (Edelstein, 2002a) una manera peculiar de pararse frente al mundo, de concebir lo social, de explicar el mundo, de intervenir con los sujetos del mundo;
i) están imbuidas de incertidumbre, vaguedad y ambigüedad y suponen la aprehensión del mundo social regido fuertemente por el sentido práctico (Edelstein & Coria, 2002) así como asumen la inmediatez de los acontecimientos, el aislamiento con que se ejecuta la tarea y la ilusión de la atención a la individualidad (Remedi & otros, 1988);
j) presuponen un posicionamiento epistemológico que hace que los