Aún bajo el amparo de la tradición normalista, la formación docente para la educación inicial ha construido su difícil derrotero curricular bajo la influencia de las ideas de la escuela nueva y aún hoy predomina enraizada en las prácticas de los docentes que priorizan el predominio de la actividad escolar como un fin en sí mismo.
Originada en las Universidades que monopolizan la formación de profesores para la escuela media hasta comienzos del siglo XX y en la que los doctores reivindican como atributos legítimos de la docencia la ilustración y el talento, la tradición académica (Davini, 1995) se caracteriza fundamentalmente por considerar que lo esencial en la formación docente es el conocimiento teórico en sentido puro y que todo otro conocimiento ajeno a la especificidad del campo disciplinar/profesional es innecesario y más aun, acaso un obstáculo. Encuentra su apoyo en la ciencia positivista como modelo del conocimiento sustantivo y en la creencia en la neutralidad de la ciencia. Esta tradición tracciona buena parte de las prácticas de enseñanza universitarias y se derramó hacia la formación docente para la educación secundaria. Predomina aún hoy anclada en algunas prácticas y discursos que denuncian el vaciamiento de contenidos en la formación docente sólo porque conviven en los planes de estudio unidades curriculares específicas de la disciplina a enseñar con otras de índole pedagógico, sociológico y psicológico; en las propuestas de corte cientificista que relegan el conocimiento general y humanista a cuestiones de instrumentación de las disciplinas o le asignan el carácter de tiempo perdido e innecesario en los planes de estudio; en las currículas en las que se consideran a las prácticas como el cierre natural de la formación y en las cuales, recién en el último año de la carrera, pueden aplicarse los contenidos teóricos aprendidos.
Con asiento en la visión que ve a la educación al servicio del despegue económico y de la formación de los recursos humanos necesarios para una sociedad con progreso tecnológico, la tradición eficientista (Davini, 1995) se caracteriza por centrar la visión de las prácticas de enseñanza en la función técnica del docente cuya característica esencial es entonces operar el currículo prescripto por los organismos centrales y medir los rendimientos pautados por objetivos de conducta en pos de la eficiencia. Apoyada en el conductismo y el modelo de la caja negra hoy predomina anclada en algunas de las siguientes prácticas y discursos: en la permanencia de la visión instrumentalista de la enseñanza; en las prácticas que tienden a concebir los logros de aprendizajes como logros homogéneos y posibles de predecir; en las prácticas de formación en las que el mejor futuro profesional, es quien mejor planifica sus proyectos.
Así paradojalmente, en la educación superior conviven prácticas de enseñanza en las que puede identificarse la influencia de tradiciones diversas, en ocasiones contradictorias entre sí, junto a discursos de innovación y de una formación asentada en el profesional del próximo siglo; prácticas caracterizadas por la transmisión verbal con discursos que fundamentan la importancia del hacer en la formación profesional.
3.2.3. Los mitos que configuran las prácticas de enseñanza de la educación superior
Finalmente quiero agregar al concepto de tradición, la noción de mito. En el marco de las características propias de la tradición académica, tan presente en las instituciones universitarias, entiendo que hay ciertos mitos que son configuradores de las prácticas de enseñanza acuñadas en esa tradición.
Al decir mito, me refiero a un tipo de creencias respecto de hechos o prácticas –que según el mito siempre han sucedido así– pero que no son pasibles de ser verificados objetivamente. Estas creencias se aceptan como lo verdadero en la vida de lo cotidiano, como una especie de imaginario de las relaciones de uno consigo mismo, con el mundo y con los otros. Así, el mito constituye un sistema de representación de un tipo de prácticas, no como una copia significante de la realidad, sino como un sistema de significación simbólica.
Los griegos relacionaban estrechamente lo mítico con la palabra hablada, con el lenguaje, con la narración, con las formas de comunicar sentidos. Barthes (1989), Cornbleth (1990) y Colombo (1993) asignan a los mitos entendidos como sistemas de comunicación, las características de designar y notificar, de hacer comprender e imponer. Los mitos, en lo cotidiano, logran una existencia prácticamente invisible, logran hacerse incuestionables y designan sin ocultar, pero deformando o cambiando el sentido. Así los mitos transforman una construcción histórica en una naturaleza universal, naturalizándola.
Todas nuestras relaciones sociales están atravesadas por relaciones narrativas. Estos relatos plantean un determinado escenario que atraviesa y referencia los discursos compartidos. En ese cruce de relatos, se entraman también casi todos los mitos que compartimos. También las prácticas sociales de las cuales participamos se construyen así sobre los mitos que las designan.
Al primero de los mitos que configura las prácticas de enseñanza universitaria de tradición académica, lo llamaré el mito del puro saber: el dominio del saber aparece como lo suficiente, lo único necesario e indispensable de ser considerado por los docentes para presentarnos ante la clase. Deliberadamente uso “presentarse ante la clase” y no “pensar la clase”, ya que también afirmo que el mito configura una manera de estructurar la clase en la cual la lógica teórica suprime a la lógica didáctica. Por ella, la organización sigue la secuencia de la explicación del contenido excluyendo cualquier otra forma de intervenir que considere los aspectos contextuales, las prácticas de aprendizaje o de la enseñanza concebida como una intervención en el mundo de los otros.
Considerando el caso de los docentes universitarios que no son docentes de profesión, el mito del puro saber tiene una estrecha relación con una deformación que se produce por efecto de la mimetización con la profesión de origen La mimetizacion profesional se configura asumiendo la profesión docente como una no-profesión y construyendo la práctica de enseñar a partir de la profesión de origen. El caso se complejiza si se afirma además que la organización de la clase con lógica didáctica, supone poner en juego un tipo de racionalidad probablemente diferente a la de otras profesiones y que lleva no sólo a otra manera de tomar decisiones, sino a otro tipo de prácticas. Esta categoría teórica creo que también es sustantiva para analizar las propias prácticas de enseñanza.
Quisiera que se entienda bien, si al enseñar uso lógica médica entonces hago primar la prevención de la salud ante la… ¿enfermedad de la ignorancia? Si hago primar la lógica jurídica, doy prioridad a la aplicación de la ley normativa ante la… ¿incertidumbre del conocimiento válido? Podríamos pensar mil ejemplos en esta línea. Solo quiero poner blanco sobre negro respecto a cuál es la profesión del que enseña: la docencia; y cuál es la lógica que define a la profesión: la didáctica. Las otras profesiones y sus lógicas de procedimiento son propias de otros campos sociales.
El segundo es el mito de la sana predisposición. Me refiero con ello a un tipo de posicionamiento frente a los estudiantes de la educación superior por el cual se los percibe como naturalmente predispuestos a aprender sin otro tipo de mediaciones necesarias. Aún sabiendo que a veces se trata de jóvenes o adultos que necesitan ser alfabetizados académicamente, que tienen pocas experiencias de lectura académica y con poco desarrollo del vocabulario propio de las disciplinas que conforman la estructura curricular de una carrera. Aún ante todo esto, el mito configura una práctica que hace percibir a los estudiantes como completos y con estructuras cognitivas ya definitivamente conformadas. La narración mítica se asienta básicamente en dos motivos: el estudiante universitario eligió estudiar sin que lo obliguen, lo cual se traduce en creer que en razón de ello “debe querer” estar en la clase; y en el abandono de la edad adolescente10 que se significa como la posibilidad de atender, escuchar y solo con ello, aprender.
Esta consideración del estudiante como naturalmente predispuesto a aprender hace que la representación del escenario del aula se homogenice desdeñando lo heterogéneo. Así, los estudiantes son “uno” y no un grupo en el cual hay sujetos con experiencias de vida, estilos