Borries, Bodo von. (2010). Beobachtungen zum Stand der empirischen Geschichtsdidaktik. In Jan Hodel & Béatrice Ziegler (Hrsg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung »geschichtsdidaktik empirisch 07« (S. 317–322). Bern: hep.
Günther-Arndt, Hilke. (2010). Auf dem Weg zur Traditionsbildung? Zur Tagung »geschichtsdidaktik empirisch« in Basel. Jan Hodel & Béatrice Ziegler (Hrsg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung »geschichtsdidaktik empirisch 07« (S. 317–322). Bern: hep.
Hamann, Christoph. (2017). Die »staubige Straße der Chronologie«. Ein Plädoyer für eine stärkere Subjekt- und Kompetenzorientierung des historischen Lernens. In Jens Hüttmann & Anna von Arnim-Rosenthal (Hrsg.), Diktatur und Demokratie im Unterricht. Der Fall DDR (S. 75–87). Berlin: Metropol.
Mehr, Christian. (2016). Objektive Hermeneutik und Geschichtsdidaktik. In Holger Thünemann & Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.), Methoden geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung (S. 149–176). Schwalbach/Ts.: Wochenschau.
Shemilt, Denis. (2000). The caliph’s coin. The currency of narrative framework in history teaching. In Peter N. Stearns, Peter Seixas & Sam Wineburg (Hrsg.), Knowing, teaching and learning history. National and international perspectives (S. 83–101). New York: NYU Press.
Thünemann, Holger & Zülsdorf-Kersting, Meik. (Hrsg.). (2016). Methoden geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau.
Trautwein, Ulrich/Bertram, Christiane/Borries, Bodo von/Brauch, Nicola/Hirsch, Matthias/ Klausmeier, Kathrin/ … & Zuckowski, Andreas. (2017). Kompetenzen historischen Denkens erfassen: Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts »Historical Thinking – Competencies in History« (HiTCH). Münster: Waxmann.
Vitzthum, Thomas. (2014, 9.9.). OECD: Deutsche Jugendliche geringer gebildet als Eltern. Die Welt. Abgerufen von www.welt.de/politik/deutschland/article132042821/Deutsche-Jugend-geringer-gebildet-als-die-Eltern.html.
Wrabel, Thomas (1998). Sprache als Grenze in Luthers theologischer Hermeneutik und Wittgensteins Sprachphilosophie. Berlin: de Gruyter.
Die Lehrkraft als Faktor der Schulbuchnutzung
Nutzertypen eines kompetenzorientierten und digitalen Schulbuchs am Beispiel des »mBook Belgien«
Tobias Langguth, Waltraud Schreiber und Michael Werner
1Rahmenbedingungen des »mBook«-Einsatzes und die darauf bezogene Forschung
Die Deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien (DG) begann im Jahr 2013, einen neuen, kompetenzorientierten Rahmenplan7 für den Geschichtsunterricht an Sekundarschulen zu implementieren. Die Implementation sollte durch ein multimediales und digitales Schulbuch – das »mBook Belgien« – unterstützt werden, das eng auf den Lehrplan abgestimmt entwickelt worden war (Schreiber, Trautwein, Wagner & Brefeld, 2019). Dieses Lehr- und Lernmittel vertritt eine neue Generation von Schulbüchern, nicht nur durch seine digitale Anlage, die u. a. einen umfassenden Pool verschiedenster Medien für den Unterricht einschließt, sondern auch durch seinen Fokus auf die Kompetenzen historischen Denkens und entsprechende Differenzierungsangebote (Schreiber, Ventzke, Sochatzy, 2013a; 2013b; 2013c; 2013d; 2013e; Sochatzy, 2015). Als Grundlage hierfür wurde das Kompetenzstrukturmodell der FUER-Gruppe herangezogen (Körber, Schreiber & Schöner, 2007; vgl. auch Trautwein et al., 2017, 14–55). Sofern man ein Schulbuch als »legitimes Interpretament des Lehrplans« (Wiater, 2005, 60) ansieht, kann die Nutzung des »mBook Belgien« auch als ein Indikator für den Implementationsgrad des Rahmenplans der DG verstanden werden.
Für das »mBook Belgien« unternahm die DG erhebliche Investitionen, v. a. für die Anschaffung von Hardware und die Bezuschussung der Entwicklungsarbeit. Daraus ergibt sich vonseiten der Bildungsverwaltung und Bildungspolitik die Hoffnung und Erwartung eines möglichst intensiven Einsatzes des »mBook Belgien«.
Für Untersuchungen zum Einsatz des »mBook Belgien« sprechen also viele Gründe. Dabei eröffnet die digitale Anlage der Forschung die neuartige Möglichkeit, mit Logfile-Analysen zur Nutzung des »mBook Belgien« durch die Schülerinnen und Schüler in bislang unerreichtem Umfang Einblicke in konkrete Unterrichtssituationen zu erhalten.8 Zugleich wurde die Frage nach Nutzungsvarianten des »mBook« durch Lehrkräfte aufgeworfen, da, um Annahmen zur Wirkung digitaler Schulbücher und Lehrmittel in empirische Forschung zu übersetzen, auch Einsatzbedingungen und Implementationsmöglichkeiten erhoben werden müssen (Alavi, 2015). Dahingehende Beobachtungen ergaben, dass Lehrkräfte das »mBook« zum Teil gar nicht oder auf eine Weise in ihrem Unterricht verwendeten, die keine digitalen Spuren hinterlässt, etwa durch Übernahme einzelner Elemente in Arbeitsblätter.9 Damit bestätigt sich für digitale Lehr- und Lernmittel, was aus Forschung und Pragmatik für den Umgang mit analogen Schulbüchern bekannt ist: Lehrkräfte »wenden« didaktische Elemente eines Schulbuchs auf ihren Unterricht hin und modifizieren bzw. verändern auf diese Weise die konzeptionellen Ansätze der Schulbuchmacher (Schär & Sperisen, 2011, 133).10 In ähnlicher Weise setzen Lehrkräfte den Lehrplan durch Auswahl und Interpretation um, wobei ihre Überzeugungen eine erhebliche Rolle spielen (Fives & Buehl, 2016). Andererseits sind aber auch das Wissen und die Einsichten der Lehrkräfte in die den Lehrplänen und Schulbüchern zugrunde liegenden Paradigmen von Bedeutung (Kipmann & Kühberger, 2019; Bernhard & Kühberger, 2019). Daraus ergeben sich als Leitlinien für eine Befragung der ostbelgischen Lehrkräfte:
Welche Überzeugungen, Einstellungen, Wissensausprägungen und Einsichten der Lehrkräfte beeinflussen ihre Nutzung des »mBook Belgien« als
a)kompetenz- und schülerorientiertes,
b)digitales und
c)multimediales Schulbuch?
2Durchführung und Auswertung der Lehrerinterviews
2.1Interviewleitfaden und Sample
Zur Beantwortung dieser Fragen wurden Geschichtslehrkräfte in der Sekundarstufe II der allgemeinbildenden Schulen der DG in Leitfadeninterviews befragt. Die Struktur der Fragen berücksichtigte Ansätze des TPACK-Modells (technological pedagogical content knowledge) von Mishra und Koehler (Harris, Mishra & Koehler, 2009). Dieses Modell unterscheidet in Anlehnung an Shulman technological pedagogical knowledge (TPK), technological content knowledge (TCK) und technological pedagogical content knowledge (TPACK). Die Interviewfragen zielen auf ähnliche Schnittmengen, in der Überzeugung, dass eine digitale Unterstützung des historischen Lernens immer mit fachlichen und vor allem geschichtsdidaktischen Kompetenzen und einem überfachlich-pädagogischen Lehrerwissen interagieren.
•Mediale Nutzung eines digitalen Schulbuches (TPK), also beispielsweise die Nutzung des »mBook« als Arbeitsbuch durch Schülerinnen und Schüler oder mittels Präsentation durch die Lehrkraft sowie Sozialformen und Arbeitsweisen der »typischen ›mBook‹-Nutzung« im Unterricht der jeweiligen Lehrkraft
•Geschichtsdidaktische Aspekte (TPCK) stellten die Ziele des (digitalen) Geschichtsunterrichts und Nutzen bzw. Nachteile des »mBook« zu deren Erreichen ins Zentrum
•Fachliche Aspekte (TCK), wobei z. B. nach inhaltlichen Veränderungen am durch das »mBook« vorgeschlagenen Konzept durch die Lehrkraft und nach Möglichkeiten und Grenzen der Vertiefung gefragt wurde
•Häufigkeit/Intensität der konkreten Nutzung des »mBook« durch die Lehrkraft als Ergebnis ihrer jeweiligen Überzeugungsstrukturen.
Diese halbstrukturierten Leitfadeninterviews dauerten zwischen 16 und 105 Minuten, was eine deutliche Heterogenität der Nutzungsauskunft vonseiten der Lehrkräfte und ihre unterschiedlichen Einstellungen zum »mBook« aufzeigt und sich dementsprechend