• Emplear estrategias y actividades motivadoras y que amplíen los intereses del alumnado.
• Utilizar un repertorio amplio de refuerzos y estrategias de focalización atencional (de lo global a lo analítico, de lo concreto a lo abstracto…).
• Fomentar el autoaprendizaje: aprendizaje autónomo a través de una mayor individualización y creatividad en las tareas motrices.
• Potenciar grupos de enseñanza cooperativos.
Las adaptaciones del entorno y el material
El material y las instalaciones son factores importantes en el proceso de adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje. En el cuadro 1.2 se presenta la propuesta de Ruiz Sánchez (1994).
La adaptación de la tarea
Si conocemos tanto las características del alumno como las de la tarea, estaremos en condiciones de proponer una tarea adecuada a las necesidades educativas del alumno o alumna.
Los criterios a tener en cuenta respecto a la adaptación de las tareas serán (CNREE, 1992; Gomendio, 2000):
• Diseñar actividades con varios grados de dificultad y niveles de ejecución.
• Intentar diseñar actividades distintas para trabajar un mismo contenido.
• Proponer actividades que faciliten diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
• Equilibrar el diseño de actividades de gran grupo y pequeño grupo (además de las individuales).
• Proponer actividades de libre elección.
• Incluir actividades que supongan un cierto reto asumible al alumno o alumna, asegurando una participación activa y efectiva.
Todo ello determinará el deseo de aprender, que se erige como un factor clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con discapacidad. El hecho de presentar limitaciones puede comportar que, ante cualquier actividad motriz voluntaria, se dé un fracaso en la ejecución si la tarea no está correctamente adaptada. Las reiteradas experiencias frustrantes podrán comportar un rechazo de este tipo de actividades y, por tanto, la reducción de éstas, con lo cual se verán afectados tanto el desarrollo motor y perceptivo-motor como el desarrollo cognitivo, afectivo, social y emocional del niño o de la niña (Ruiz Sánchez, 1998).
Cuadro 1.2. Adaptaciones del material y del entorno según Ruiz Sánchez (1994).
| Adaptación del material | Adaptación de las instalaciones |
| Potenciador de la movilidadQue sea informativoManipulativoMotivadorProtector | Ausencia de barreras arquitectónicasSupresión de obstáculosSuperficie antideslizanteSuperficie no abrasivaEspacios bien delimitadosEvitar pendientes pronunciadas |
En cuanto al seguimiento, podemos comprobar que determinadas tareas no se ajustan suficientemente a la previsión inicial, por lo que deberán incorporarse nuevas modificaciones que se adecuen a la situación educativa concreta. A su vez, si se registran las conductas sistemáticamente, la ejecución podrá ser una herramienta más en el proceso de evaluación facilitando una mayor profundización en las necesidades educativas que puedan presentar el alumno o la alumna.
LA COMPENSACIÓN DE LAS LIMITACIONES EN SITUACIONES COMPETITIVAS
No obstante, la participación activa del alumnado con discapacidad en nuestras sesiones no es tan sencilla, dado que, entre otras variables que intervienen en el proceso, el niño o la niña comparten esas tareas en grupo. Por tanto, se va a dar una serie de relaciones que serán positivas o negativas en función de la dinámica del grupo y que pueden influir en su nivel de participación y, por tanto, en sus posibilidades y deseo de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la educación física tiene potencialidades contradictorias. Por un lado, puede convertirse en la sesión más socializadora e inclusiva, pero, por otro, puede ser la más segregadora del currículo (Ríos, 1986, 1987, 1989a, 1989b, 2001a, 2003c, 2004, 2005).
Esta última potencialidad se puede agravar cuando introducimos actividades con cierto nivel competitivo. Sin obviar, como hemos comentado, las posibilidades pedagógicas de las actividades cooperativas, no debemos olvidar la realidad de la competición, que tiene también una carga de valores educativos. Es pues a partir del segundo ciclo de primaria cuando empiezan a surgir los problemas, en el momento en que proponemos juegos muy codificados, o cuando nos situamos en unidades de programación de iniciación deportiva. Independientemente de las estrategias que utilicemos para la resolución de conflictos encaminadas hacia la educación en valores, un recurso útil para afrontar estos conflictos que generan los juegos de carácter competitivo es el de compensar las limitaciones que provocan los efectos de la discapacidad. ¿Qué implica esta compensación? (Ríos, Bonany, Blanco y Carol, 1998; Ríos 2001b):
• Adaptar el juego lo estrictamente necesario.
• No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado que nos interesa proponer los juegos habituales por su referente cultural.
• Todos los alumnos con discapacidad deberían poder adoptar cualquier rol de juego.
• Buscar el equilibrio entre las adaptaciones individuales y las adaptaciones compartidas con el grupo.
• Asimismo, buscar el equilibrio entre la participación con limitaciones y la compensación de éstas.
El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de todos y todas, independientemente de sus características y peculiaridades. Para ello será necesaria la sensibilización del grupo para conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la comprensión de una realidad social. Creemos que un niño o una niña que crecen comprendiendo y aceptando adaptaciones, sostendrán en su vida adulta un criterio más respetuoso con la realidad diversa que los rodea.
El origen de los criterios de adaptación de los juegos con alto nivel competitivo se basa en el ritual infantil del «reto», esto es, proponer a un contrincante una carrera concediéndole determinados metros de ventaja. Quien acepta el reto es consciente de que el contrincante le ofrece una ventaja, pero no por ello dejará de aceptarlo y de ganar si puede. Es otra manera de medir las fuerzas, adaptándolas a las capacidades de cada uno.
Para ilustrarlo, veamos tres ejemplos (Ríos, Blanco, Bonany y Carol, 1998):
1. En un juego de velocidad, podemos variar las distancias, aumentando la de los jugadores sin discapacidad o reduciendo la del jugador con discapacidad.
2. En los juegos de atrape donde existe un refugio, proponer varios refugios para el alumno con discapacidad que permita una mejor accesibilidad y una zona de descanso en el caso de que lo requiera.
3. Dar poderes (mayor número de «vidas» para prolongar la permanencia en el juego).
COMPARTIR EL DEPORTE ADAPTADO A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
En cuanto al deporte adaptado a las personas con discapacidad, eje central de la presente obra, es imprescindible conocer las modalidades más aplicables en el contexto escolar. Así, en el momento de presentar al grupo-clase actividades de iniciación deportiva, si por las limitaciones es inviable la participación del alumno con discapacidad, podrá, en pequeño grupo, practicar un deporte adaptado. Sus compañeros simularán la discapacidad (si ello es posible y/o necesario) y podrán conocer otras modalidades deportivas. Por ejemplo, si tenemos un alumno ciego y se está trabajando el bádminton, podemos proponer que un pequeño grupo, con los ojos vendados y de forma rotatoria, practique con él el goalball. O bien, si tenemos a un alumno con parálisis