• Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, mediante la creación de comunidades de acogida, la construcción de una sociedad integradora y el logro de una educación para todos. Además, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación coste-eficacia del sistema educativo.
Antes de pasar a analizar conceptualmente la inclusión, intentaremos resumir los ejes en que se vertebra dicho movimiento (Dyson, 1998, citado por Arnaiz, 2003):
• El cuestionamiento del modelo segregador de la educación especial tradicional y de la integración como perpetuadora de la desigualdad.
• La concepción de la educación sujeta a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948).
• El compromiso con la práctica, expresado en la voluntad de definir cómo son los centros y las aulas inclusivas.
Tal y como señala Parrilla (2002), la inclusión supone un enriquecimiento conceptual e ideológico para los planteamientos de la escuela integradora que no debe circunscribirse al ámbito educativo, sino que puede y debe tener su reflejo en todos los ámbitos de la vida social, fomentando una nueva forma de concebir la participación en sociedad.
ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA INCLUSIÓN
«[...] se ha producido un abandono de la idea de “integración” en beneficio de “inclusión” [...] “integración” suele utilizarse para aludir a un proceso de asimilación, en el que se apoya cada niño para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sin cambios) de la escuela, mientras que la palabra “inclusión” indica un proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que asisten a ellas.» (Ainscow, 2001, p. 202)
La escuela inclusiva es un modo de concebir la educación y la función social del centro escolar, desde un planteamiento comunitario, que lleva implícito su transformación y la de su contexto para adecuar y mejorar la respuesta educativa a la diversidad, reconociéndola y no asimilándola, de forma que todo el alumnado tiene el mismo derecho a acceder a un currículo culturalmente valorado, compartido con los compañeros de la misma edad, oponiéndose a cualquier forma de segregación. De este modo, una escuela para todos y para todas es una escuela donde todos y todas tienen cabida indistintamente de sus características, dificultades y ritmos en su proceso de aprendizaje, partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable en un entorno ordinario, no respondiendo sólo a las necesidades educativas de algunos alumnos, sino a las de todos, sin discriminación de ningún tipo. Nos estamos refiriendo a la escuela inclusiva asociada a una educación de calidad sin excepciones, y a una filosofía que contempla la escuela como motor de cambio social y de actitudes, basada en la igualdad y la democracia, en la que la diversidad es un valor en alza que cohesiona al grupo y ofrece mayores posibilidades de aprendizaje (Ballard, 1997; Barton; Booth, 1998; Stainback, Stainback y Jackson, 1999; Ainscow, 2001; Parrilla, 2002; Arnaiz, 2003; Puigdellívol, 2004).
Pearpoint y Forest (1999) señalan que «La inclusión es más que un método, una filosofía o un programa de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida al extraño” y con volver a ser todos uno.
»Creemos simplemente que la inclusión es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregación y el apartheid. La “inclusión” determina dónde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores.
»El hecho de que integremos a todos no es una cuestión de ciencia o investigación. La inclusión es un juicio de valor. Nuestros valores son claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema público de educación que proporcione una educación de calidad y la igualdad para todos. Tenemos que aceptar este reto. Ya no podemos “suavizar” la cuestión» (p. 15).
York (1994) subraya la importancia de la comunidad: «La asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de educación general con compañeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje individualizados y relevantes, y del apoyo necesario para aprender» (p. 151).
Booth (1998) y Ainscow insisten en el concepto de comunidad. Con posterioridad, Ainscow (2001) matiza esta idea expresando que la inclusión es «[...] un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su exclusión de éstos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas [...]. Proceso sin fin, en vez de un simple intercambio de estado, que depende de un desarrollo pedagógico y de organización continuo dentro de la educación general» (pp. 293-294).
Arnaiz (1996) subraya la relevancia de las actitudes en el proceso: «[la escuela inclusiva] Es una actitud, un sistema de valores, de creencias, no una acción ni un conjunto de acciones [...]. Se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada alumno, y de todos los alumnos en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen éxito» (pp. 27-28).
Stainback, Stainback y Jackson (1999) caracterizan la escuela inclusiva como:
• La superación del término «integración», ya que éste sólo tiene sentido cuando se trata de situar a alguien en un lugar de donde previamente ha estado excluido.
• La utilización de la expresión «inclusión» para hacer referencia a la atención de todo el alumnado en centros escolares próximos al domicilio. Todos los niños y niñas deben estar incluidos en las mismas escuelas y aulas, sin diferencias, adaptando la enseñanza y apoyando pedagógica y socialmente a todo el alumnado, partiendo de la premisa de que todos los niños y niñas forman parte del grupo y que todos y todas pueden aprender en la escuela y en la comunidad. Así pues, todo el personal de los centros y todos los recursos deben dirigirse a la educación general.
• La escuela debe ser un motor para crear comunidad, facilitando autonomía e interdependencia al alumnado, mediante estrategias innovadoras que permitan el trabajo educativo con todos y para todos en las aulas ordinarias; acogiendo las diferencias y utilizándolas como elementos propios del currículo, respetándolas en todos los aspectos del programa escolar. Deben pues desarrollarse redes de apoyo comunitarias que colaboren con el profesorado.
• En el currículo se priorizan los aprendizajes por encima de las diferencias entre el alumnado, poniendo los recursos para garantizar que todos los alumnos se sientan seguros, trabajen en cooperación, se preocupen por el éxito de los demás y no necesiten medirse con el resto de compañeros.
Ferguson y Jeanchild (1999) matizan que hay dos formas de pensar respecto a la escolarización y la enseñanza en una escuela inclusiva:
• Comprender que el objetivo de la escolarización es idéntico para todos los alumnos.
• Considerar el proceso docente como algo equivalente para todo el alumnado. Los contenidos esenciales de la enseñanza tienen que ser los mismos, acomodándolos a las diferentes necesidades educativas y estilos de aprendizaje.
Tal y como expresan ambos autores (op. cit. p. 193), «La cuestión no estriba en que las escuelas puedan incluir a todos los alumnos a pesar de sus diferentes capacidades o discapacidades, sino en que puedan reforzar el aprendizaje de cada alumno a causa de sus diferencias».
Se trata, en definitiva, de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado en el ambiente natural de clase. Ainscow (2001) apunta cuáles deberían ser los principios de calidad de una escuela inclusiva:
• Todo el alumnado, con independencia de sus características,